基于任務的翻轉課堂教學模式設計

楊青 張立春

【摘 要】翻轉課堂作為一種新型的教學模式，實現了對傳統課堂的革新。本文結合任務驅動教學法的優勢，就如何有效應用翻轉課堂教學模式，設計了基于任務的翻轉課堂教學模式。在模式設計的基礎上，探究如何設計教學任務，以保證基于任務的翻轉課堂教學模式能夠更好地應用于實踐，以期為今后的研究提供參考。

【關鍵詞】任務教學；翻轉課堂；教學模式

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2016）08-0069-03

新媒體聯盟地平線報告（2015高等教育版）揭示了未來五年全球范圍內對高等教育產生影響的關鍵趨勢、重要挑戰和重要的技術發展，該報告預計翻轉課堂將會在一年或更短的時間內被教育機構所采用，體現了翻轉課堂應用于實踐的趨勢。然而，如何有效應用翻轉課堂成為專家學者一直關注的熱點，而任務驅動教學法正好契合了翻轉課堂教學的需要，受到越來越多的教師的重視和認可，成為所倡導的教學模式之一。

翻轉課堂的基本理論是掌握學習理論，只要教師給予足夠的學習時間和指導，學生就能達到教學目標，而任務驅動教學模式正是將教學目標轉化為學習任務，學生通過完成任務來達到學習目標。根據相關研究發現，有關基于任務的翻轉課堂教學只是提出了基本模型，對基于任務的教學該做什么和怎么做還比較模糊，因此，筆者從可操作性的角度提出了基于任務的翻轉課堂教學模式。

一、翻轉課堂概述

翻轉課堂也稱為顛倒課堂或反轉課堂，譯自Flipped Classroom或Inverted Classroom，自2000年正式提出至2011年初步形成。翻轉課堂是通過對知識傳授和知識內化的顛倒安排，實現教學結構的翻轉，最終達到個性化教學。

翻轉課堂教學模式起源于美國，最早由Maureen Lage，Glenn Plant和 Michael Treglia 三位學者在教授“經濟學入門”課程時采用，但他們并沒有提出“翻轉教學”的概念。2000年，J.Wesley Baker在第11屆大學教學國際會議上發表的論文中明確提出了這一概念。2007年，美國科羅拉多州落基山林地公園高中的兩位化學老師Jonathan Bergmann 和 Aaron Sams 在課堂中采用翻轉課堂教學模式，并推動了該模式在美國中小學教育中的使用。隨著互聯網的高速發展，由美國人Salman·Khan創立的可汗學院在2011年紅遍全球，推動了翻轉課堂的進一步發展。

二、基于任務的教學模式

基于任務的教學又稱為“基于問題的教學”或“任務驅動教學”，源于建構主義教學設計中的拋錨式教學。任務驅動教學法將傳統的以知識傳授為主的教學理念，轉變為以解決問題、完成任務為主的多維互動式的教學理念；將再現式教學轉變為探究式學習，使學生處于積極的學習狀態。學生可以根據自己對問題的理解，運用共有的知識和自己特有的經驗提出方案、解決問題。

在基于任務的教學中，設計良好的任務不僅能激發學生強烈的學習動機，讓學生自主探究學習，還能使學生更全面地掌握所學知識，通過完成任務達到對知識的傳遞、內化及鞏固的目的。

三、基于任務的翻轉課堂教學模型設計

1. 模型的設計

“翻轉課堂”是對教學結構的顛倒安排。正如焦建利教授所言，翻轉課堂的案例不是教學技術或設備的革新，流程的變化也能帶來生產力的巨大變革。美國富蘭克林學院的Robert Talbert教授經過多年翻轉課堂教學模式的經驗積累，總結了翻轉課堂實施結構模型由課前與課中構成。在借鑒國內外相關研究的基礎上，結合任務驅動法的教學優勢，本文初步構建了基于任務的翻轉課堂教學模型（如圖1）。

模型中的教學過程主要由兩條主線組成：教師教學與學生學習，每條主線都分為課前、課中、課后三個階段，任務驅動的思想貫穿整個教學流程。教師根據教學目標、教學內容及學習者特征等因素設計學習任務，學生通過完成教師所設計的任務來達到教學目標，所設計的任務也是由簡到難，促使學生的思維由低級階段向高級階段的轉變。模型中的三個階段之間相互影響，前一階段的實施效果對后一階段的實施起到決定性作用。下面對三個階段的實施流程做詳細介紹：

課前知識傳遞階段：①教師制作學習資源，學生自主學習。教師根據教學安排的需要梳理單元教學內容， 分析教學對象，確定教學目標與內容，根據具體情況收集學習資源、制作教學課件，完成學習資源的準備工作；學生登錄網絡教學平臺進行自主學習。②教師創設過關任務，學生完成過關任務。教師依據教學目標設計課前任務；學生通過前一階段的學習并完成相應任務。③學生交流討論，教師總結反饋信息。學生與各成員之間交流討論學習內容及遇到的問題，教師通過總結反映的問題及完成課前任務的情況了解學生的學習情況，為開展課堂教學做準備。

課中知識內化階段：①教師檢測、答疑，學生提出疑惑。學生將自學過程中遇到的問題帶到課堂讓老師解決，從而使學生能更好地融入下一環節；教師檢測學生自學情況并對前一階段的反饋進行總結，找出疑難易錯的問題與學生探討。②教師設計典型任務，學生完成相應任務。根據問題的類型可以組織探究式課堂或討論式課堂。教師根據教學內容設置相應的任務，根據任務的難易程度，學生進行自主探究或小組協作學習；教師在旁邊觀察學生學習情況并進行適宜的個別輔導或集體講解。③教師歸納總結結果，學生進行交流討論。學生對形成的成果進行展示并相互探討，實現知識的建構和內化；教師對成果進行總結，促進學生對知識的內化。

2. 任務的設計

基于任務的翻轉課堂的整個實施流程都是圍繞任務展開的，任務設計的好壞直接影響到教學的效果，而準確把握任務的含義，對于科學合理地設計任務至關重要，也是能否設計出好的任務的前提條件。

（1）任務的含義。在建構主義的教學設計中，任務通常是指學習者面臨的基于問題解決的學習任務。學習任務可以是一個問題、案例、項目或觀點分歧，或是作品的完成，但它們必須具有實際意義，是真實的或接近真實的，代表連續性的復雜問題。“基于任務的翻轉課堂教學”中涉及的任務是由教師設計的有目的的、與教學活動緊密相連的需要學生完成的一系列學習活動，可以以測試題、問題、作品、討論等形式呈現，其目的是讓學生更好地掌握學習的內容。

（2）設計任務——布魯姆模型。

“認知過程”維度包括：

①記憶：通過識記來學習基礎知識；

②理解：用自己的話來復述信息，借此建構自己的意義；

③應用：用前面兩個層次學到的知識來解決問題，把抽象概念與實際概念聯系起來；

④分析：在應用知識之后，通過分析或分解這些知識來搞清整體與部分之間的聯系；

⑤評價：評估所學的知識，用自己熟知的信息做決策，用批判的思維看問題，以此來加深對概念的認識；

⑥創造：需要有創新思維和意識，用部分去構造整體來形成自己的知識體系。

“知識”維度分為：事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識。事實性知識和概念性知識都是指有關什么的知識，程序性知識指怎樣去做的知識，元認知知識指對個體認知方面的知識。

教師可以根據二維表中所對應的具體實施策略來設計學習任務，模型中的三大任務：過關任務、典型任務、拓展任務可以與布魯姆認知領域的教育目標分類模型一一對應，達到從低階思維向高階思維的訓練。

（3）修改完善任務——ARCS模型。翻轉課堂中的任務除了要符合教學內容與目標，滿足課堂翻轉的需求外，更要吸引學生，讓學生愿意參與到學習中來完成任務，那么如何激發學生的學習動機是教師需要考慮的問題。在對教學目標和教學內容及學習者特征分析的基礎上，根據之前研究的成果和以往的教學經驗，美國佛羅里達大學的John Keller教授提出了ARCS模型來設計教學任務。ARCS模型從注意、關聯、自信和滿足四個范疇來設計學習任務的策略，從而激發學生的動機，依據ARCS模型分析第一步學習任務的可行性，修改完善學習任務。

翻轉課堂學習任務的設計中采用具體的滿足動機策略有：①鼓勵：對積極參與互動的學生給予表揚鼓勵，對完成學習任務的學生給予物質獎勵。②評價：根據具體情況制定合理、公平的評價，讓學生感受到努力就會有收獲。

結合ARCS模型中的注意、關聯、自信和滿足四個具體的動機策略來對學習任務進行修改完善，最終設計出一個切實合理的翻轉課堂學習任務。

基于任務的翻轉課堂教學模式，將翻轉課堂與任務驅動教學法相結合，改變了傳統的以教為主的教學結構形式，該模式以任務的完成貫穿于整個教學活動中，“教師為主導、學生為主體”的思想得以充分體現，教師圍繞任務開展教學，學生通過完成任務達到教學目標，使學生的實踐能力和協作能力得到提升。基于任務的翻轉課堂教學模式最重要的環節是任務的設計，所以如何設計良好的任務是至關重要的，文章介紹了翻轉課堂中任務的設計方法，為基于任務的翻轉課堂教學模式應用與實踐提供前提保證。

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（編輯：王春蘭）