變革中教師課程實施程度的調查研究

【摘 要】教師課程實施程度是教育變革的有效監測點，而監測其心理維度則更具有必要性和可操作性。本研究修訂了“關注為本采納模式”（CBAM）的“關心發展階段”問卷，并針對正在開展浙江省深化普通高中課程改革的五所學校教師開展問卷調查。結果顯示，一方面教師課程實施程度的心理維度總體上處于積極階段；另一方面不同教齡間教師的表現存在差異，表現為年輕教師心理上所處的關心發展階段明顯高于資深教師。據此，建議一是要加強資深教師在課改中的參與度，二是采用關心發展階段等問卷工具加強改革過程對教師課程實施程度的監測。

【關鍵詞】普通高中；課程改革；課程實施程度

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2016）08-0096-03

新課改實施已經十余年，浙江普通高中課程改革進入了第二階段。本輪課改旨在優化育人模式，推進普通高中特色化多樣化發展，提高普通高中教育質量和辦學水平，確定了“調結構、減總量、優方法、改評價、創條件”五方面改革內容，核心舉措是推動實施普通高中“學分制”改革，是推動高中階段素質教育實施的新嘗試，改革力度較大。而任何改革的生命力在于實施，因此在改革進入深水區之際，關注這樣一項變革中教師的課程實施程度問題，具有一定現實意義。

一、邏輯起點：關注變革中的教師課程實施程度

自從泰勒原理問世，課程實施成為課程研究的重要領域，新近三四十年來課程實施程度又成為課程實施研究的重要方向?！皼]有教師的協助及其積極參與，任何改革都不能成功。”教師是最主要的課程實施主體，所謂課程實施程度一般即指教師課程實施程度。因此，關注變革中教師的課程實施程度是監測課程改革的有效路徑。

一方面，傳統的教師教學水平評價不足以完全有效監測變革成效。評價一項變革是否得到實施、實施得如何，很大程度上就是評價教師的課程實施程度。傳統對教師的評價大多集中于教學水平維度。教師的課程實施是指“教師從拿到課程文本，解讀、領會文本，到運用文本在課堂上實際操作的完整過程”，這是基于對古德萊德課程分類的延伸理解。而教學水平評價更多只是聚焦于教師的課堂實際操作維度，即古氏所謂“運作的課程”，甚至只是其中一部分，以此替代課程實施顯然是不全面的。

另一方面，現有研究表明課程實施程度具有一定可測量性。近些年來，國內外不少學者在課程實施程度檢測方面做出了積極探索。其中，霍爾等人提出的“關注為本變革采納模式”（Concerns Based Adoption Model，簡稱CBAM）影響最為廣泛。其核心理念是“關注于教師為實施新課程材料和教學方式所經歷的改變過程的測量、描述和解釋，以及這一過程怎樣通過干預促進改變過程中的個體行為而被影響”。該模式包括三個工具，即以問卷形式進行的“關心發展階段”（Stages of Concern，簡稱SoC），以焦點訪談、分支訪談等形式進行的“實施水平”（levels of use，簡稱LoU）和“革新構造”（Innovation Configuration，簡稱IC）。三者中又尤以“關心發展階段”問卷流傳最為廣泛。

二、研究視角：變革中普通高中教師課程實施程度的心理維度

關注變革中普通高中教師課程實施程度心理維度的可能性和必要性源于以下兩方面：

1. 關注課程實施程度重點在于其心理維度

從檢測的視角看，教師課程實施程度可分為心理和行為兩個維度。心理維度可以認為是教師對變革的了解、認識、認同程度；行為維度則主要是指教師在實踐中參與、落實變革要求。應該承認，變革中教師課程實施程度的心理維度在很大程度上影響甚至是決定著行為維度。同時，從檢測的可操作性上來講，心理維度檢測可通過自我報告式的問卷進行，且易于大面積開展；而行為維度則由于不同學校對改革思路的個性化理解和采納，相對復雜且不易量化。

2. 深化普高課程改革的挑戰性要求及時監控教師課程實施程度

新課改推進進入了第二個十年，進展相對滯后且詬病較多的普通高中階段也進入了課改關鍵階段。作為基礎教育和高等教育的主要銜接學段，在高考必須能存在的今天，如何在應試和育人之間更好地協調，讓普通高中教育盡可能多還原教育的本真，是課改必須面臨的挑戰，而教師是解決問題的關鍵。2012年浙江省出臺的深化普通高中課程改革，“學分制”“走班”“選修”“特色化辦學”等成為此次改革的主題詞。普通高中教師是否真正理解、能夠接受多少這些更像來自于大學的關鍵詞，決定著改革能否實現預期成效。

因此，有必要在改革實施過程中重點跟蹤檢測教師的關注程度——課程實施程度的心理維度。CBAM的“關心發展階段”及其諸多本土化的修訂版本為此提供了良好的檢測工具。

三、調查工具： CBAM“關心發展階段問卷”的修訂

1. 關心發展階段問卷的理論框架

“關心發展階段”（SoC）是CBAM最早提出的一個工具，它是從心理角度來描繪實施者對一項變革關注的變化程度。根據SoC的劃分，在變革實施者身上可以發現“不相干”“自我”“任務”和“影響”4個階段，后面三個階段具體又可細化為7個子類，各階段界定和常見表述方式如表1所示。由此霍爾等人編制了“關心發展階段問卷”，國內外不少研究者對此進行了評價、修訂和應用。

2. 對關心發展階段問卷的情境化修訂

本研究在霍爾等人問卷題目基礎上，參考姜榮華博士的修訂版本，對關心發展階段問卷進行修訂。修訂的一方面主要是將問卷題目的與浙江深化普通高中課改相關聯，提高問卷效度，另一方面是對問卷模型擬合度即問卷題目因素歸屬進行修正。研究隨機選取了浙江省5所不同辦學定位的普通高中為調查對象，分別為地處杭州市某區的X校和某縣級市J校、寧波市某縣級市F校、紹興市某縣C校、金華市某區A校，于2013年1～3月面向五所學校教師進行了問卷調查。五所學校都已于12年9月前開始推進落實深化課改工作。研究采用SPSS和AMOS進行數據分析，經過兩次模型修正后得到正式問卷，包括31個題目，歸屬到6個因素（即6個關心發展階段）。

調查共發放問卷300份，回收295份，回收率98.33%，后經甄別刪除無效問卷36份，有效問卷共259份，有效率87.80%。統計顯示，檢驗得到克倫巴赫系數系數α=0.88，問卷信度良好。歷次修訂的模型擬合指數呈現逐漸提升趨勢（見表2），說明正式問卷具有良好的結構效度。正式問卷包括的6 階段分別為：0意識，1個人化，2信息，3操作/結果，4合作，5重新聚焦。由于模型擬合過程中存在違犯估計，相比較霍爾的最初理論框架，“操作”和“結果”兩個階段無法區分，故將其合并。

四、結果分析：教師課程實施程度的心理維度趨勢積極

研究采用各因素均值及差異分析來反映教師在課改中的課程實施程度，詳見表3。分析結論概括為以下兩方面：

1. 教師對深化普通高中課改的參與度較高

從總體上看，教師在“4合作”和“3操作/后果”兩個階段得分最高，說明大部分教師已經投入到課改實踐中去，而且從內心關心改革的操作、對學生的影響以及集體的合作；“0意識”階段均值為2.4，低于中間值3，由于該部分題目為反向提問，因此認為大部分教師對本輪高中課改有所認識、較為關注；“1信息”階段均值為4.12，介于“有些符合”和“很符合”中間，教師了解有關信息的心態是比較積極的；“2個人化”階段均值為3.58，相對較低，說明教師并不太擔心個人利益受到負面影響；“5重新聚焦”階段的均值4.02不是很高，這也基本符合在改革初期教師課程實施的心理狀態。

2. 教師在各個階段方面的表現存在一定差異

研究按學校、性別、教齡段、學科大類等變量對數據進行了差異檢驗，結果顯示不同學校、性別、年齡段、學科背景的教師在各個階段上的差異均不十分顯著（P>0.05）。但是不同教齡在部分階段上表現出了顯著差異。

不同教齡教師在“3操作/后果”和“4合作”兩階段之間存在顯著差異。教齡1～4年和5～10年的教師在“3操作/后果”上要顯著高于教齡11～20年和20年以上的教師群體（F=3.218，P1=0.020，P2=0.023）；“4合作”階段上，教齡1～4年教師明顯高于教齡20年以上的教師（F=2.830，P3=0.009）。“3操作/后果”階段上，5～10年教齡教師與11～20年和20年以上教師群體的差異相似，均要高于后兩者（F=3.218，P4=0.038，P5=0.049）；“4合作”階段上，5～10年教齡教師也顯著高于20年以上教師（F=2.830，P6=0.024）。

從結果來看，教齡在10年以下的年輕教師相對于10年以上的資深教師對深化課改的關心要明顯強烈，與他人合作也表現得更積極，其背后原因可能有二：一是年輕教師相對來說缺乏經驗，二是年輕教師承擔了更多，比如選修課開發開設等課改任務或者說參與得更多。

五、關于推進課改實施的兩方面建議

在“關注為本采納模式”理論框架基礎上，本研究修訂了關心發展階段問卷。通過問卷調查和統計，以浙江省深化普通高中課程改革為例，嘗試從心理維度視角關注變革中的教師課程實施程度問題，以期從提供變革中教師課程實施程度的現狀數據和為監測改革實施提供參考路徑兩方面促進浙江深化普高課改實施。

一方面，建議加強資深教師在課改中的參與度。上述抽樣調查結果顯示，浙江省普通高中教師整體上在心理上處于較為積極的階段。教師十分關心課改中的實際操作過程和有關信息的獲取，合作意愿強烈，對改革的個人化、更新方面關注較少。教師內部存在一定差異，尤其是在不同教齡教師之間，表現為年輕教師心理上所處的關心發展階段明顯高于資深教師。針對這一點，政策制定和實施者必須考慮如何在保證年輕教師課改積極性的同時，盡可能地調動資深教師參與其中。

另一方面，建議加強改革過程對教師課程實施程度的監測?！白兏锸且粋€過程（process），而不是一次事件（event）?！苯^大多數的教育變革都需要3到5年的時間才能在一個較高的水平上實施。改革的決定者、實施者需要對改革進行持續觀察、反思、修正，而教師課程實施程度尤其是其心理維度則是其中監測指標，監測工具須得具有情境性，“脫離情境的實施理論不可能產生有力的解釋或精確的預測。每個革新項目都有其關鍵特征和對教師的要求。”本研究修訂的“關心發展階段問卷”為此提供了一種適切的工具。

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（編輯：秦俊嫄）