遮蔽與澄明：中小學集體聽評課的改進策略研究*

●朱忠明

遮蔽與澄明：中小學集體聽評課的改進策略研究*

●朱忠明

摘要：集體聽評課，是指作為各評價主體的同級教師，通過觀察了解中小學課堂教學實踐，發現并提出課堂教學中的問題，然后再就問題及原因、解決辦法等進行點評與討論。它在當代教學實踐中表現出同級教師平時重“教”輕“評”、同級教師間領導核心的淡化、同級教師教學自我的喪失等問題。目前的集體聽評課之所以還難成氣候：一是片面認為教師的評課素養不高難以勝任評課工作；二是上行下效的固定思維根深蒂固；三是缺乏對“集體”的精心打造和費心管理。但是，基于集體聽評課對促進教師專業發展、提升課堂教學的積極意義，對教師進行評課相關策略的培訓、制定集體聽評課制度、創建滋養集體聽評課的教師合作文化等就具有重要的現實意義。

關鍵詞：集體聽評課；合作；反思；教師專業發展

聽評課是一種提升中小學教師教學能力、改善其教學態度的有效方法。但傳統的聽評課主體往往是學校教學領導、區域教研室主任或高校、教育科研院所專家等所謂觀念上的上級人士，毋庸置疑，上級的聽課評課給學校課堂教學改進以及學校教師教學專業水平提升帶來了諸多益處，可我們也不能否認其在現實課堂教學中所起作用的局限性，有的甚至還給教師的課堂教學造成了一定的壓力。在實踐中，人們往往忽略了一種更為有效且易行的方式，即同級教師間的集體聽評課。

一、集體聽評課的內涵與意義

在中小學教學中，集體聽課與評課是教師之間相互交流、相互學習的重要途徑，且在教師的專業成長中發揮著重要的功能。對集體聽評課內涵和特征的把握，更有助于在課堂教學中更加充分地利用它來促進教師的專業發展，實現其價值的最大化。

（一）集體聽評課的內涵

聽課實際上就是一種對課堂教學進行仔細觀察的活動，而評課在某種意義上并不僅僅依賴于你在課堂上看到了什么，而是你想到了什么，引發出了哪些值得深思的問題。［1］聽評課從社會學層面來說是教師專業共同體的合作性研究活動，其中的聽評課群體應當是由上課教師、聽課者、評課者、學生等相關人員構成的一個專業合作體。［2］而集體聽評課，是指作為各評價主體的同級教師，通過觀察了解中小學課堂教學，發現并提出課堂教學中的現存問題或聯想到的相關問題，然后各主體再就課堂教學中的問題及原因、解決辦法進行點評與討論，從而提升中小學的課堂教學質量，促進教師的專業成長。集體聽評課具有以下兩個重要特征：

1.聽評課主體的多元性

鑒于課程之間的相通相容性，不同的視角又可以發現不同的問題，聽評課主體在聽課時就不能僅僅局限于某學科組只聽本學科組的課，卻對其它學科的課置若罔聞，而應該平等地相互學習，相互借鑒，集思廣益，共同提升，形成一個合作學習共同體，共同為教師的專業成長提供服務。

2.評課活動的互動性

集體聽評課，是教師共同觀摩一節課，并對該節課進行點評、討論的一項活動。在此活動過程中，尤其是在評課階段，需要教師間形成一種積極互動的氛圍。聽評課過程中的主評教師和被評教師針對某些事先預設的雙方都關心的課題進行研討、分析和相互切磋，來改進教學行為，提高教學質量，這是集體聽評課所追求的主要目標。［3］因此，集體聽評課倡導參與者的互動交流。

（二）集體聽評課的積極意義

集體聽評課是對同級教師之間的 “合力效應”型教學效果追求的直接產物，也是教師的教學經驗和個人智慧在教學的創造性和生成性方面的作用愈加明顯的直接反應。集體聽評課作為一種新的、發展中的聽評課形式，不僅豐富了聽評課的形式，而且還豐富了聽評課的方法，為教師的專業發展提供了更廣闊的空間。

1.利于被評教師在評課中改進提升

評課的過程是一個相互交流、相互學習的過程，它有利于被評教師認識到自身教學的優勢與不足，在教學中有目的地改進。尤其是在擯棄傳統的以考核教師為目的的負面效應之后的集體聽評課氛圍下，被評教師既沒有來自于上級的聽課考評的壓力，同時也不會受到觀課者行為目的的約束，在課堂上就能表現出最自然、最本真的狀態，這時主評教師也就可以借助自己“旁觀者清”的視角，給予被評教師關于提高課堂教學和其它課堂行為有效性的中肯意見，并且還可以針對課堂上所觀察到的問題進行深入的討論，讓被評教師在被評中以及與主評教師的交流討論中提升自我，改進教學，提高教學質量，實現自己的專業成長，這也是集體聽評課最直接的追求。

2.利于主評教師在評課中反思成長

聽評課是一項復雜的活動，在聽評課過程中需要關注的內容也有很多，諸如被評教師的課堂教學設計、教學方法，課堂上師生的互動程度、學生的學習效果，教學目標的達成程度等，這些都需要主評教師擦亮眼睛去觀察，竭盡全力去思考。事實上，教師在對他人的課堂教學進行評價的過程中，已經是在對其課堂教學進行反思，進而轉化為對自身課堂教學的反思與改進策略。教師在評課過程中，一方面會以真實的課堂為評價的素材，注意到課堂上的一些教學現象，客觀地就課論課；另一方面也會以自我為本位，會思考“如果是我，我會怎么設計這節課，怎么處理某個教學環節，怎么提問，怎么互動”等，這在一定程度上有助于主評教師對課例進行反思和評價，更進一步地，也是更深層次的教師聽評課，即教師在觀課后會超越具體的課例，思考具體教學行為背后影射出的教育理念問題，這樣的評課也就會顯得很突出。經過集體聽評課的洗禮，主評教師的教育理論水平、科研水平都會得到極大提升，最終，主評教師的課堂教學質量必然得到提升。

3.利于培養合作的教師文化

通過集體聽評課，教師們對教學思想、教學模式、教學方法、教學中的問題等進行密切的交流，每個教師將自己理解領會的知識和觀點表達出來，與其他教師進行探討和分享，最終大家在互相學習交流中反思，在互相取長補短中成長，在互動中發展，互相切磋，共同提高，形成一種濃烈的合作氛圍。

二、集體聽評課的現實觀照

由于對集體聽評課的內涵和本質在理解上存在的一些偏差，尤其是對集體聽評課評價主體的聽評課水平的懷疑和顧慮，致使集體聽評課在實踐中受到了來自上級的行政領導、教育教學研究者、教師、家長等方面的一些阻撓。

（一）同級教師平時重“教”輕“評”

集體聽評課強調聽評課的主體是同級的教師，聽評課推崇的操作形式是合作，而在合作中就需要同級教師間進行交流探討，取長補短，共享集體內的一些優質資源。這時教師的教學經驗、聽評課經驗和理論素養就將發揮著重要的作用，它們將影響到集體聽評課的效果。教學經驗、評課經驗和理論素養的匱乏，必然會導致在集體聽評課過程中對自身認識的淺顯不到位，評價的內容也將會顯得空泛而找不到實際的著落點?？墒?，教師在平時的課堂教學中，更多的是關注如何上好一節課，如何積累自己的教學經驗，而往往忽視了如何評價一節課，把評課當成是上級領導考核教師的一種方式，導致本該是教師的一項基本技能的聽評課，不管是在就職前的教師教育中，還是在就職后的專業培訓中，都未能受到很好的重視。重“教”輕“評”直接導致同級教師的聽評課能力通常情況下是弱于其課堂教學能力的，這勢必將影響集體聽評課中合作的實際價值，讓集體聽評課流于形式。

（二）同級教師間領導核心的淡化

俗話說“國不可一日無君，家不可一日無主”，然而集體聽評課的評課主體教師都是同級的教師，聽評課集體里自然也就沒有一個明確的核心領導，這樣的一個聽評課集體無疑會招來一片質疑之聲，不過卻給評課過程提供了一個更加平等、開放、寬松的合作空間。而且無論是主評教師，還是被評教師，都是抱著一顆相互學習、相互促進、解決共同教學難題的心理來進行聽評課活動的，不涉及到褒貶獎懲，被評教師以最自然的狀態呈現課堂教學，主評教師也會以學習者、研究者和指導者的多重身份進行聽評課，他們在研討分析過程中誠懇相待，針對遇到或想到的相關問題進行深入討論，最終實現雙贏。［4］而且，西方的學者喬依斯和許瓦斯（Joyce&Showers，1982）的實證研究表明，學校內教師之間的相互聽課和指導能使教師將在職培訓中所學到的知識和技能運用到課堂上，有效地解決理論到實踐的轉移問題。［5］所以，我們不應該消極地看待集體聽評課過程中領導核心淡化的問題，當然，基于集體聽評課活動的順利有序開展，有相關的負責人員對集體聽評課從宏觀上進行監督和把控也是必要的。

（三）同級教師教學自我的喪失

既然集體聽評課中的每個教師都是獨立的個體，有屬于自己個性化教學風格的獨特標簽自然也在情理之中，所以在集體聽評課中因為“見賢思齊”而將自己定格在“仿課專業戶”，并最終喪失教學自我的現象要引起足夠的警惕和反思。集體聽評課活動的初衷是給教師提供相互交流和學習的機會，可是在教師合作文化還相對缺失，集體聽評課的影響力度還不夠強大的現狀下，教師之間就很難進行平等的對話與研討，集體聽評課活動就游離在只有教學經驗相對豐富、教學成績相對突出的教師成為主講人或主評人，而其他同級教師只能隨聲附和，不能進行有效的交流合作的邊緣，最終大多數同級教師都成為不折不扣的“聽課專業戶”或“仿課專業戶”而喪失自己的個性。［6］這樣的一種狀態是我們需要努力去規避的，讓集體聽評課的教師在沒有外在壓力的情況下，通過同級教師之間的通力合作，展現自我，發展自我，優化自我，讓集體聽評課走向一種新常態。

三、集體聽評課難成氣候的原因

盡管集體聽評課對現實的課堂教學改進有諸如前文所述的積極意義，但在目前的教學實踐中卻還沒有形成氣候，集體聽課、評課并沒有成為各中小學工作的一種常態。這與相關的領導、教師、家長等的認知偏頗是不無關系的。在他們看來，一些教師的聽評課素養不高難以勝任聽評課這項工作。此外，傳統的上行下效的固定思維、缺乏對集體聽評課的“集體”的精心打造和費心管理也是集體聽評課難成氣候的主要因素。

（一）片面認為教師評課水平不高難以勝任

鑒于集體聽評課的評價主體既沒有來自上級的行政領導人員，又沒有來自同行里的專家學者和領導，有的只是同級的各個學科的普通老師，集體聽評課的效果從參與聽評課人員的陣容上就遭到了自上而下的質疑。對于只有同級教師參與的集體聽評課，主評教師聽評課水平不高難以勝任聽評課活動中的角色，無論對于被評教師，還是主評教師，作用都微乎其微，這似乎成了領導、教師、家長和專家學者等的共識。這給集體聽評課的廣泛開展設置了一道很深的屏障，看不清集體聽評課發展的曙光。

但是，從群體心理學的角度來看，集體聽評課過程中的主評教師和被評教師自覺的個性消失，而感情和思想轉向不同的方向，形成了一個“組織化的群體”或者說是一個“心理群體”，這個群體形成了一種獨特的存在，受群體精神統一定律的支配。［7］顯然，同行的教師因為有共同的目標追求，在由他們組成的這個群體里有更大的自由和發揮的空間。所以，對于聽評課活動而言，同行教師本該是聽評課的主體，而平時不上課的人、教育教學研究者、行政領導人員或者所謂的專家不應實行霸權主義，主導并獨霸聽評課活動的話語權。不過他們卻理應為集體聽評課的“集體”提供宏觀上的向導和支持。只有這樣，教師才能在聽評課集體中快速地成長，最終成為能勝任聽評課活動中角色的人。否則，教師的專業化成長就不會得到真正的落實。對于當前片面認為教師的聽評課水平不高難以勝任聽評課活動中的角色這一觀念，從社會的角度來說，這種觀念的固有價值并不重要，必須考慮的是它所產生的效果，因為觀念只有進入于無意識領域，變成一種情感時才會產生影響。［8］因此，將教師的聽評課水平不高難以勝任聽評課活動中角色的片面觀念擺正，是讓集體聽評課在聽評課活動中占有一席重要之地的思想保證。

（二）上行下效的固定思維根深蒂固

教學評價制度體系經過長期的發展，形成了這樣一種文化：評價督導往往是自上而下的，即教育管理部門對學校的教育教學進行評價監督，而學校領導又對教師的教育教學進行評價考核。在這樣一種自上而下的評價制度體系下，學校領導等即使不直接參與集體聽評課，也會對集體聽評課進行過于標準化、形式化的間接管理，這在無形中也將約束到教師“個性”的自由發揮。由于上行下效的固定思維在教師中的影響根深蒂固，一方面，集體聽評課的及時性和靈活性都變得缺乏，原本追求的互相交流、互相切磋、共同提升的雙贏初衷就淹沒在了僵化的、作秀式的聽評課之中。另一方面，在功利主義追求個人利益最大化的驅使下，集體聽評課本想打造的“同儕互助”聽評課也在一定程度上受到了制約，“拿來主義”“奉承主義”等取代了 “共思共享”，合作的教師文化也就很難真正形成。在沒有合作的教師文化氛圍下，教師的專業成長也就不可能做到自己的極致。

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（三）缺乏對“集體”的精心打造和費心管理

集體聽評課中的“集體”本就意味著有共同利益的個人，它存在的目的是為了增進集體的利益，否則它就失去了其存在的價值。正如曼瑟爾·奧爾森在《集體行動的邏輯》一文中所說的：“當與組織相比，個人的、無組織的行動能夠同樣、甚至更好地服務于個人利益時，建立組織顯然就毫無意義了。”集體聽評課在當今的教研活動中之所以還沒能普及，與我們對于聽評課“集體”的打造和管理程度不夠有很大的關系。目前關于集體聽評課的集體構成要素、條件等方面的要求寥寥無幾，更多的是提倡、鼓勵教師參與到集體聽評課中來，而對集體沒有宏觀上的統一要求和管理。

曼瑟爾·奧爾森說，“實際觀察和經驗以及理論都清楚地表明，相對較小的集團——‘特權集團’和‘中介集團’（‘privileged’and‘intermediate’groups）——具有更大的有效性。”［9］“社會激勵的本質就是它們能對個人加以區別對待：不服從的個人受到排斥，合作的個人被邀請參加特權小集團……社會壓力和社會激勵只有在較小的集團中才起作用?！保?0］對于集體聽評課，一方面，“集體”成員數量也應該相對較小一些，但也不能太少，這樣集體中的每個成員就都能扮演著重要的角色。另一方面，“集體”的打造者和上級管理者除了不在具體的聽評課細節、決策等微觀方面進行干涉之外，還要從宏觀上提供經濟激勵、社會激勵等加強集體聽評課的建設和發展，只有這樣，集體聽評課才能具有更高的效率，更強的生命力。而上述的這些卻是在當前集體聽評課中沒有考慮到或沒有做好的地方，對集體聽評課的“集體”的打造和管理就顯得蒼白無力，集體聽評課也就變得徒有其表了。

四、尋求保障集體聽評課開展的策略

在基礎教育課程改革如火如荼推進的今天，不能僅把聽評課作為上級對教師考核的一種方式，或者是作為教育研究者的研究素材，而更應該把聽評課作為教育理論工作者引領下教師走向專業化發展的一種途徑。

（一）對教師進行評課相關策略的培訓

評課是一項完整的專業活動。要想教師參與到評課中來，在集體評課中有所思考與提升，就需要提高教師評課的水平。而這就需要在評課的內容、技巧等方面對教師進行相關的培訓與指導。如指導教師在聽評課時要關注到授課教師 “是如何把握一節課的重點，采用何種辦法突破難點，如何研究教材了解教材的編排體系，如何適時地喚醒學生的生活經驗和舊知識等”。授課教師的教學有沒有達到該節課內容的課程標準要求，課堂教學中的師生互動、生生互動狀況如何，教師的提問、學生的發問等等有什么特征。這些評課方法論，是需要對教師進行培訓的。這樣，教師在集體聽課、評課中，才會有所側重地觀察、評價。會評課理應作為對一名合格教師的必然要求。因此，不僅在方興未艾的校本教研中，而且在對職前教師的培養和職后教師的培訓中，都應該將怎樣聽評課列為教師教育機構的正式課程，對教師或者未來從事教師職業的人們進行專門的培訓并提供專業的引領，讓其掌握基本的聽評課策略。

（二）制定集體聽評課制度

“不以規矩，不能成方圓”，集體聽評課活動不能僅憑教師的一腔熱忱自覺自愿自由開展，而應該制定教師集體聽評課制度，保障集體聽評課的順利進行。學校需要制定聽評課的執行制度，即對聽評課的參與者、聽評課的時間、聽評課的注意事項等要有硬性的要求，從制度上保障集體聽評課的實效性和持續性。當然，一種制度的建立和施行不是為了約束人的發展，恰恰相反它是為了促進人的全面可持續發展，所以，讓集體聽評課機制從一種制度化的規定逐漸地過渡到自覺的聽評課文化是集體聽評課的人性化追求。另外，還需要明確聽評課的程序，即明確課前會議、課堂觀察和課后會議具體工作的內容。［11］因此，學校需要明確這一方面的制度，在充分考慮教師的工作和學習時間的基礎上，制定出規范的聽評課程序，讓集體聽評課的開展做到“有規可依”。

（三）創建滋養集體聽評課的教師合作文化

即使教師知道怎么聽課、評課，從哪些方面著手評課，甚至還有專門的集體聽評課制度對其進行約束，保障集體聽評課的順利開展，集體聽評課的高效開展還需要營造一種利于教師個人反思與集體反思相結合的氛圍，需要有聽評課參與者自覺自愿的通力合作，形成一個聽評課合作體，共同服務于學生的有效學習和教師的專業發展，并最終成為被服務者和受益者。

美國著名的教育學家杜威認為反思是思維的一種形式，是個體在頭腦中對問題反復、嚴肅、執著的沉思。［12］而集體教學反思是指教師與同事或研究者一起，觀察自己或他人的教學實踐，并對實踐問題進行對話和討論。正因為反思的存在，教師之間的交流研討的質量才能得以保證，教師之間的合作與對話才有了實質性的內容。而“聽評課合作體的形成與成效最終取決于教師中的文化，只有形成開放的、民主的、合作的教師專業共同體文化，聽評課才能真正發揮促進學生有效學習和教師專業發展的作用?！保?3］因此，在當下創建能夠滋養集體聽評課的學校教師合作文化就顯得刻不容緩。當然，如果能夠營造一種自上而下的學校合作文化氛圍，在這種氛圍下，人與人之間的相互尊重、相互交流、相互合作成為他們的一種自然流露和表達，那么在這種“大的”合作文化背景下，利于集體聽評課的“小的”教師合作文化的形成也就會順理成章。培養教師的合作文化，讓教師在集體聽評課活動中，“敢說話，會說話”，即在集體評課過程中敢于并善于批判，能夠提出真實的問題以及凝聚智慧資源的有效形式和方法，推動教師在相互討論的基礎上找到更好的解決問題的辦法。［14］只有形成對教師的教學行為產生決定性作用的教師合作文化，集體聽評課才能真正意義上實現改進課堂教學、促進教師專業成長的目的。

參考文獻：

［1］鄭金洲.聽課的技能與技巧［J］.上海教育科研，2002，（2）.

［2］［11］［13］崔允漷.聽評課：一種新的范式［J］.教育發展研究，2007，（9B）.

［3］［4］邵光華，董濤.教師教育校本培訓與同事互助觀課淺談［J］.課程·教材·教法，2004，24（1）.

［5］Joyce B，Showers B.The Coaching of Teaching.Educational Leadership，1982，40（1）.4-10.

［6］李瑾瑜，趙文釗.“集體備課”：內涵、問題與變革策略［J］.西北師大學報（社會科學版），2011，48，（6）.

［7］［8］古斯塔夫·勒龐.烏合之眾：大眾心理研究［M］.馮克利譯.北京：中央編譯出版社，2010.3-4.35.

［9］［10］曼瑟爾·奧爾森.集體行動的邏輯［M］.陳郁等譯.上海：上海人民出版社，1995.73.66.

［12］John Dewey.How we think，D.C.Heath and Company，1933.3.

［14］張雪蓮.論教師集體評課的有效性［J］.西部素質教育，2015，1，（12）.

（責任編輯：劉君玲）

朱忠明/首都師范大學數學科學學院，博士研究生

*本文系全國教育科學“十二五規劃”青年項目“基于特色培養目標的普通高中培養模式研究”（項目批準號：EHA140393）研究成果之一。