社會轉型時期農村兒童群體的分化與農村德育模式的創新*

●馬多秀

社會轉型時期農村兒童群體的分化與農村德育模式的創新*

●馬多秀

摘要：在當前中國社會正由傳統的農業社會向現代的工業社會的迅速轉型時期，農村社會經歷著巨大的嬗變。伴隨大量農民進城務工，農村兒童群體明顯地分化為留守兒童群體、流動兒童群體和生活在完整家庭的農村兒童三種類型，他們各自的具體處境不同，面臨著不同的問題和挑戰。農村兒童是農村德育的研究對象，農村兒童群體的分化急需農村德育模式的創新，相應地，可以構建留守兒童心靈關懷德育模式、城鄉兒童相互融合德育模式和三位一體的立體德育網絡模式以致力于農村兒童的健康成長和發展。

關鍵詞：社會轉型；農村兒童；德育模式

當前，伴隨中國社會由農業社會向現代的工業社會的迅速轉型，農村社會正經歷著巨大的嬗變，大量的農民進城務工，農村人口迅速地向城市轉移，農村的社會結構以及農民的生活方式和價值觀念等都在變革。在農村人口快速流動的背景下，農村兒童的生存和生活處境也發生了翻天覆地的變化，他們明顯地分化成三個具有顯著區別和特征的群體，即留守兒童群體、流動兒童群體和生活在農村完整家庭的兒童群體。一般來講，留守兒童群體是指父母雙方或一方外出務工而被留在農村生活的兒童，流動兒童群體是指跟隨進城務工的父母在城市生活和學習的兒童，生活在農村完整家庭的兒童群體是指和父母雙方都在農村生活的兒童，這三種類型農村兒童的具體境遇和面臨的問題是各不相同的。筆者認為，農村兒童是農村德育的研究對象，農村兒童群體的分化急需農村德育模式的創新，相應地，可以構建出留守兒童心靈關懷德育模式、城鄉兒童相互融合德育模式和立體式德育網絡模式以致力于農村兒童的健康成長和發展。

一、留守兒童心靈關懷德育模式

筆者在實地調研中深切地感受到，留守兒童長期跟父母分離，致使他們親情嚴重缺失，容易出現孤獨、寂寞、灰心等心理問題。心靈關懷是留守兒童健康成長和發展的基本需要，留守兒童心靈關懷德育模式旨在滿足留守兒童心靈關懷需要和促進他們健康的成長和發展。

（一）留守兒童心靈關懷德育模式的基本理念

首先，心靈關懷是留守兒童的隱性需要。人的情感、心靈、精神等現象都屬于人的內在性向，具有很大的內隱性，留守兒童心靈關懷需要也往往是以隱性方式存在的。在現實中，留守兒童心靈關懷需要往往容易被忽視。一方面，留守兒童父母缺乏給予留守兒童心靈關懷的意識。筆者在調研中發現，留守兒童父母往往只關注孩子物質生活需要的滿足，而忽視和孩子之間進行精神上和心理上的溝通和交流。但是，對于留守兒童來講，物質需要滿足并不能代替他們精神需要滿足，他們對親情的渴盼并不會因為物質上的滿足而減弱。另一方面，在當前制度化學校管理中留守兒童心靈關懷的需要容易被忽視。制度化學校管理強調規范管理和量化管理，側重的是學生的外在行為表現，在很多情況下，較難測量到學生內在心靈的真實狀態。這會導致出現這樣的現象，外在行為表現規范的留守兒童，其實他們內在的心靈發展并非健康。因此，教師如何突破現行教育制度的局限而關注到留守兒童心靈關懷的隱性需要則至關重要。

其次，滿足留守兒童心靈關懷需要有助于其人格健全發展。朱小蔓教授也認為，“學生正當的安全感、歸屬感、自尊感和自然情趣必須得到滿足，它們是健康自我形象的重要內容。一個擁有健康自我形象的人，在人際交往中常常表現出積極、主動、開放的態度。”［1］對于留守兒童來講，由于父母雙方或一方外出務工，他們的親情缺失、安全感不足，正常的精神和情感上的需要往往也不能被滿足，這將直接影響著他們身心的健康成長和發展。而給予留守兒童心靈關懷則是促進他們人格健全發展的必然選擇。

最后，給予留守兒童心靈關懷的目標在于喚醒他們內在的主體性，幫助他們成長為自信、自立、自強的人。俄羅斯倫理學家恰爾科夫在談到對俄羅斯處境不利兒童的心靈關懷時認為，“心靈關懷就是要求關懷者將意識指向意義，用情感去體驗，以思維去反思心靈活動，護衛心靈，安撫心靈，提升心靈境界，進而讓被關懷者感受到生命的意義價值，從而建構認識主體，純化自己的心靈。”［2］留守生活是留守兒童現實的生活境遇，也是他們生命成長的重要組成部分。教師給予留守兒童心靈關懷過程中在撫慰他們受挫的心靈的同時，還要深刻地認識到留守兒童自身內在潛藏著戰勝留守生活中的各種苦難的意識和能力，只有教育者把他們身上潛藏的這些潛能喚醒和激發出來，留守兒童才能夠更清楚地了解自己的處境，并生成戰勝困難的勇氣和信心，成長為自信、自立、自強的人。

（二）留守兒童心靈關懷德育模式的實施策略

第一，營造人文性的德育氛圍。人文性學校德育氛圍的特征是以人為本，核心是以兒童為本。也就是說學校在制度設計、活動安排等方面都要以促進兒童成長和發展為目的。需要警惕的是，當前在中小學里仍然比較看重學業成績和考試分數的情況下，學校和教師容易偏離以兒童為本的要求，給予留守兒童心靈關懷也會成為空談，學校德育往往被嚴重地邊緣化了。這正如歐內斯特所說的，“今天，德育先于智育的做法越來越少了。不僅如此，教育工作者甚至不愿意談論這個問題。今天的人們可以大談學術標準，卻不愿意談論倫理道德標準。”［3］因此，學校和教師要能夠突破目前教育現實的桎梏，真正地落實和貫徹以人為本的教育理念，營造人文性德育氛圍，為留守兒童創造適宜的學習和生活環境，促進他們健康的成長和發展。

第二，教師對留守兒童的情感投入。博爾諾夫認為，“教育的成功與否往往取決于生活環境中一定的內部氣氛和教育者與受教育者一定的情感態度。”［4］教師是留守兒童學校生活中的“重要他人”，教師對留守兒童的情感投入會直接關系到他們對留守生活的感受和體驗，以及對未來生活的信心和勇氣。筆者在實地調研中通過跟諸多留守兒童的深度訪談發現，教師的積極情感投入，包括敏感、傾聽、信任和關愛等都能夠促進留守兒童建立積極、樂觀的人生態度，順利度過留守生活。

第三，聯合家庭德育力量。家校合作是整合學校和家庭德育力量的有效方式，聯合家庭德育力量是學校實施留守兒童心靈關懷德育的有力保障。但是，當前學校在聯合家庭德育力量中面臨諸多障礙，包括留守兒童父母對家校合作意義認識不到位、留守兒童父母外出務工后帶來的家校合作在時空上的限制，以及缺乏家長委員會等有效的家校合作組織。因此，學校要充分發揮家校合作中的主導作用，提升留守兒童父母對家校合作價值的認識，開創家訪與校訪相結合、面談與電話溝通相結合等多種合作渠道，組建以村落為單位的家長委員會等來聯合家庭德育力量以促進留守兒童的健康成長和發展。

二、城鄉兒童相互融合德育模式

跟留守兒童不同的是，流動兒童跟隨父母在城市里生活和學習，但是，“城鄉是兩個不同的生活世界，城市人和鄉下人處于兩種不同的生存境遇中，意味著兩種不同的身份和地位”。［5］受中國長期以來城市優先取向政策的深刻影響，流動兒童雖然在城市里生活和學習，但會受到排斥和歧視，處于城市的邊緣。城鄉兒童相互融合德育模式致力于消除和化解排斥和歧視，讓城鄉兒童相互理解和尊重，融洽相處和健康成長。

（一）城鄉兒童相互融合德育模式的基本理念

首先，理解是城鄉兒童相互融合的基礎。在很大程度上來講，流動兒童在城市學校里受到歧視和排斥是由于缺乏理解導致的。在中國城鄉二元社會結構體制下，城鄉是兩個不同的世界，由于生活環境和處境不同，城市人和農村人形成了不同的價值觀念、生活方式等。雖然隨著中國城市化進程的快速推進，城鄉之間人口的流動速度也在加快，但是，還主要是農村人口向城市的流動。因此，農村兒童對城市文化和城市生活方式越來越熟悉，但是城市兒童只能通過書本和影視等途徑了解農村以及農村人的生活，而缺少豐富的農村生活經歷和體驗。在這種情況下，需要學校和教師引導城市兒童形成正確的農村和流動兒童觀念，認識到農村在中國建設和發展中的重要地位，以及流動兒童真實的生活和生存處境。特別需要教師指出的是，流動兒童身上蘊涵著豐富多樣的教育資源，能夠為城市學校教育提供生動鮮活的教育素材，能夠開闊城市兒童的視野。

其次，平等是城鄉兒童相互融合的關鍵。當前城鄉二元社會結構體制下城鄉發展不均衡，城鄉教育資源分配也不均衡，以及長期的城市中心取向政策的影響致使城市人形成了優越心理和農村人形成了自卑心理。這些傾向也會深刻地在兒童的潛意識中烙上痕跡，成為城鄉兒童共處時不平等的心理基礎。在這種不平等的心理映射下，城市兒童不可能真正尊重流動兒童，流動兒童也不可能獲得自信，他們也就無法相互靠近，融洽相處。事實上，城鄉兒童相處過程中，他們都是活動主體，他們之間建立平等的主體間性關系是他們相互融合的關鍵。“主體間性又被譯為‘交互主體性’或‘共主體性’，是指人作為主體在對象化的活動中與他者的關聯性”。［6］城鄉兒童之間建立主體間性關系，不僅意味著他們之間是平等的關系，而且還意味著他們之間也是相互依存的關系，他們只有承認和肯定對方才能夠承認和肯定自身，相互之間是共在和共生的關系。

最后，提升流動兒童的“內生力”是城鄉兒童相互融合的重心。所謂流動兒童的“內生力”是指培養他們的自主意識以及自強、自立、自信等內在的精神品質。［7］在實踐中，流動兒童表現出來的膽小、自卑，以及學習習慣和衛生習慣差等都是缺乏內生力的體現。提升流動兒童的內生力，讓他們找到學習和生活上的勇氣和自信是學校促進城鄉兒童相互融合的重心。因此，老師要盡量多發現流動兒童身上的閃光點并給予肯定和表揚，借此幫助他們樹立在全班同學心目中的威信，讓他們能夠抬頭自信地做人，愉悅地學習，培養他們努力拼搏的精神和積極進取的心態。此外，教師要鼓勵流動兒童積極參加學校組織的各種文體活動，鍛煉他們多方面的才藝和能力，促進他們全面發展。當流動兒童自身的精神面貌煥然一新后，他們就能夠自信地積極地跟城市兒童交往，并相互融為一體。

（二）城鄉兒童相互融合德育模式的實施策略

第一，城鄉兒童相互融合需要教師的有力引導。“向師性”是兒童發展的重要特征，在日常的學校生活中教師的言行舉止都會直接影響到兒童思想和行為發展。同樣，在城鄉兒童相互融合過程中教師的有力引導會產生預期的效果。具體地講，教師在引導城鄉兒童相互融合過程中需要做到這樣兩點。一方面，教師自身要公平公正地對待所有孩子，尤其是不能歧視和排斥流動兒童。在教育實踐中，由于部分教師本身對流動兒童存在偏見心理傾向，不僅導致流動兒童無法從這些教師身上獲得自信，還導致城市兒童的優越心理更強，對流動兒童的歧視和排斥更嚴重。因此，教師消除一切偏見，公平公正地對待所有孩子是引導城鄉兒童相互融合的前提。另一方面，教師要營造城鄉兒童相互融合的教育氛圍。教師可以組織開展城鄉兒童手牽手和交朋友活動，這樣有助于他們相互了解和相互靠近；還可以開展尋找同學優點活動，讓每個兒童都受到相互的認可和肯定，自信地相互交往和成長。

第二，城鄉兒童相互融合需要多樣化的課程設置。長期以來，我國中小學實施的課程都是由國家統一制定的，而且，還具有明顯的城市中心取向。對于城市學校來講，在流動兒童進入城市學校后，生源的多樣性和異質性則要求課程設置也要多樣化，需要增設農村題材和體現農村文化的課程，這樣才能夠為流動兒童創造自我展示和表現的機會和條件，充分發揮他們的主體性，使他們真正融入到教學過程之中。同時，多樣性的課程設置還能夠促進城鄉兒童相互的認識、了解，讓他們在相互分享和交流中進行自我教育。新課程改革中的三級課程設置，使地方課程和校本課程有了更多的發展空間，課程設置的靈活性、適切性有了更好的政策條件，這也為城鄉兒童相互融合提供了課程多樣化的政策基礎。

第三，城鄉兒童相互融合需要合理的班級編排。在流動兒童的班級編排問題上存在兩種方式，一種是“分班”方式，另一種是“混班”方式，前者是專門把流動兒童變成一個班級，跟城市兒童區別開來，后者是把流動兒童和城市兒童混合在一個班級內。從城鄉兒童相互融合角度來看，分班編排雖然是基于城鄉兒童學業發展水平差異的現實考慮，但是它把城鄉兒童相互切分和隔離開來了，無助于城鄉兒童相互融合。混班編排方式為城鄉兒童提供了共同生活和學習的平臺，能夠減少相互的隔閡，更好地促進流動兒童的城市適應，促進城市兒童包容、開放等品質的生成。正是從這個意義上講，混班編排是促進城鄉兒童相互融合的比較合理的班級編排方式。

三、三位一體的立體德育網絡模式

比較而言，生活在農村完整家庭的農村兒童既沒有留守兒童親情缺失的苦惱，也沒有流動兒童被排斥和被歧視的尷尬，但是他們的道德成長卻面臨著家庭德育力量削弱和農村社區德育意識淡漠的困境。客觀地講，農民的文化程度普遍較低，在很大程度上限制著他們對子女實施適當的道德教育。另外，伴隨城市化發展，一些農民盲目接受了城市文化中的消費主義、享樂主義等消極思想，這直接削弱了農村家庭德育力量。很多農村社區組織建設也不夠健全，缺乏對農村兒童履行德育的責任感。在這種情況下，構建學校、家庭和農村社區三位一體的立體德育網絡模式，協同和整合三方德育力量以共同致力于農村兒童道德的健康成長和發展。

（一）三位一體的立體德育網絡模式的基本理念

首先，發揮協同效應是立體德育網絡模式的目的。20世紀70年代德國物理學家赫爾曼·哈肯提出了協同理論，他認為協同是指系統的各部分之間相互協作，結果整個系統形成一些微觀個體層次不存在的新的結構和特征，從而形成一種良性循環態勢。［8］可見，協同強調的是為了實現總體目標，各個部分相互配合、相互支持、相互協作，以促進系統協調并產生協同效應。強調協同效應和系統思維的協同理論為立體德育網絡模式提供理論依據。學校、家庭和農村社區是農村兒童生活的三個重要場域，它們共同承擔著農村兒童德育責任，雖然各個部分所承擔的責任在輕重和大小上會有區分，但是它們各自之間又是相互聯系，相互依存的關系，每一部分都可能影響到全局效果。只有讓學校、家庭、農村社區等各自的德育功能得到充分發揮，各個部分之間相互配合和支持，促進系統良性運轉和系統協調發展，就能夠產生協同效應，產生合力，共同致力于農村兒童的健康成長。因此，發揮學校、家庭和社區三方的協同效應是立體德育網絡模式的目的。

其次，學校在立體德育網絡模式中居于主導地位。學校是專門的教育機構，教師是專門從事教育工作的專職人員，他們擁有扎實的教育基本理論知識和豐富的教育實踐經驗。正是從專業性角度來講，學校在立體德育網絡模式中居于主導地位，這意味著學校要充分發揮自身的專業優勢，一方面要采取多種方法幫助農民樹立正確的德育意識和觀念，以及掌握正確的德育方法，另一方面還要加強和農村社區的聯系，增強農村社區的德育意識。學校在立體德育網絡模式構建中主導作用的充分發揮能夠最大程度提升家庭和社區的德育能力和促進農村兒童德育有效實施。

最后，協同一致和信息互動是立體德育網絡模式取得實效的保證。前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基說過，“學校和家庭不僅要一致行動，要向兒童提出同樣的要求，而且要志同道合，抱著一致的信念，始終從同樣的原則出發，無論在教育目的上，過程上還是手段上，都不要發生分歧”。［9］立體德育網絡模式中學校、家庭和農村社區在德育目的、德育內容、德育方式等方面保持一致，不能有分歧，這也是產生協同效應和取得預期德育效果的前提和保證。需要指出的是，協同一致的前提是各方要保持信息相互流動路徑的通暢，也就是說，學校與家庭、學校與農村社區、家庭與農村社區之間要加強信息的互動和交流，這樣才能做到信息共享和協商溝通，從而對德育目標、德育內容、德育方式等達成共識。

（二）三位一體的立體德育網絡模式的實施策略

第一，明確學校、家庭和農村社區各自的德育功能。在立體德育網絡中，學校、家庭和農村社區所處的地位和德育功能是不同的，一般來講，學校德育是主體、家庭德育是基礎、農村社區德育是依托。學校在德育網絡中的主體地位決定了學校要充分發揮自身專業優勢，在德育目的的確定和德育內容的選擇等方面要起帶領作用，同時還要積極聯絡家庭和農村社區，促進德育工作順利開展。家庭是農村兒童生活的重要場所，父母要注重在日常的生活中給子女開展道德教育，并為他們做好表率和榜樣作用。農村社區是農村兒童的社會生活空間，也是他們道德生活的實踐場所，為農村兒童創造溫馨、和諧的生活和實踐空間是農村社區德育的首要功能。

第二，協調和整合學校、家庭和農村社區的德育力量，形成教育合力。一是學校和農村社區里要設立德育工作者隊伍。由班主任、政教主任和主管德育副校長組成學校德育工作專門隊伍，其他教師則在日常的教育教學中貫穿德育。農村社區也要分配人員專門負責德育工作，但社區領導要承擔首要責任。二是健全學校、家庭和農村社區德育合作的組織機構。一般來講，家長委員會是家校溝通的正式組織。根據農村社會的具體狀況，可以設立以村落為單位的家長委員會，邀請農村社區負責德育工作的人員做家長委員會的委員，這樣，家長委員會能夠聯絡學校、家庭和農村社區，傳遞和溝通各方信息，形成教育合力，共同致力于農村兒童道德的健康成長和發展。

第三，完善立體德育網絡的管理制度。一是建立信息反饋制度。學校、家庭和農村社區之間要定期進行農村兒童德育相關信息的互動和流通，使各方及時地掌握農村兒童德育的全面信息以做出合適的反應和決策。二是建立培訓制度。學校發揮專業優勢，對教師、父母和社區工作人員開展定期的培訓工作，讓他們能夠掌握先進的德育理念和方法，提高德育效果。三是建立德育工作的獎懲制度。在學校統一指導和領導下要定期對學校、家庭和農村社區德育活動和德育成效進行考核和評價。

參考文獻：

［1］朱小蔓.情感德育論［M］.北京：人民教育出版社，2005：140.

［2］朱小蔓.當代俄羅斯教育理論思潮［M］.北京：教育科學出版社，2009：222-223.

［3］歐內斯特·L·博耶.關于美國教育改革的演講［M］.涂艷國、方彤譯.北京：教育科學出版社，2002：30.

［4］博爾諾夫.教育人類學［M］.李其龍譯.上海：華東師范大學出版社，1999：41.

［5］余秀蘭.中國教育的城鄉差異——一種文化再生產現象的分析［M］.北京：教育科學出版社，2004：33.

［6］陳紹芳.城市化進程中文化融合的哲學解讀［J］.社會科學家，2010，（5）.

［7］湛衛清.融合教育：農民工隨遷子女教育的新策略［J］.人民教育，2009，（11）.

［8］H·哈肯.協同學——自然成功的奧秘［M］.戴鳴鐘譯.上海：上海科學普及出版社，1988：233.

［9］蘇霍姆林斯基.給教師的建議［M］.杜殿坤譯.北京：教育科學出版社，1982：264.

（責任編輯：曾慶偉）

馬多秀/寶雞文理學院教育學院副教授，教育學博士

*本文系陜西省社會科學基金項目“城市化進程中農村學校德育的困境與出路”（立項號：2015N004）研究成果之一。