漢語對象類介詞“對”、“對于”、“關于”習得研究綜述

劉亞男

(東北師范大學，吉林 長春 130024)

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漢語對象類介詞“對”、“對于”、“關于”習得研究綜述

劉亞男

(東北師范大學，吉林 長春 130024)

摘要：對象類介詞中，“對”、“對于”、“關于”三者寫法類似，在意義和用法上又既有區別，又有交叉，是對外漢語教學的重難點。本文即對目前學界對此三者本體、習得情況、偏誤分析和教學對策的研究做出綜述。

關鍵詞：對；對于；關于；介詞；習得

虛詞是現代漢語表示語法關系的重要手段，而介詞，尤其是對象類介詞，更是因其意義的抽象和用法的靈活多樣，成為對外漢語教學的重點和難點。

對象類介詞中，“對”、“對于”、“關于”三者寫法類似，在意義和用法上又既有區別，又有交叉，相當復雜，更成為對外漢語教學的重中之重。

1語言本體研究

1.1對

呂叔湘《現代漢語八百詞》(2005)(以下簡稱《八百詞》)將“對”的用法總結為兩方面：1.指示動作的對象，朝、向；2.表示對待，用法大致同“對于”：A.表示人與人之間的關系，B.用在V.助、Adv.的前后，或主語前，C.“對……來說”表示從某人、某事的角度來看。劉月華、侯學超亦然。

張斌《現代漢語虛詞詞典》(2001)將“對”的用法總結為三個方面：1.表方向，相當于“朝、向”；2.表對象，A.對人，B.對事或物；3.對……來說，表示判斷或評議某事。

傅雨賢、周小兵《現代漢語介詞研究》(1997)也將“對”的用法總結為三個方面：1.表示動作行為的目標或對象；2.表示對待關系；3.表示涉及關系。

李佳佳、周文華(2011)也認為傅、周的分類是比較可取的，并在文章中詳細列舉了能與之搭配的詞語類型。

還有將“對”的用法分為四類的，如李珂(2014)：1.引進動作、行為指向對象；2.引進動作、情狀對待對象；3.引進動作、行為針對對象；4.介引動作、行為關涉對象。

綜合以上觀點，并結合相關例句，筆者更認同傅雨賢、周小兵、周文華的觀點，認為“對”可分三類：1.表指向；2.表對待；3.表涉及范圍。

1.2對于

《八百詞》將“對于”的用法總結如下：表示人、事物、行為之間的對待關系，可用于主語前。1.“對于”后面的N.指動作的受動者；2.“對于”后面的N.、V.指涉及的事或物。3.“對于……”可以加“的”修飾N.或動名詞。

劉月華《實用現代漢語語法》(2001)(以下簡稱《語法》)：1.“對于”的賓語表示謂語V.的受事，語義上受句中的謂語V.的支配。2.“對于”引進與動作有關的事物，“對于”的賓語在語義上不受V.的支配。

楊丹毅(2007)探討了“對于”介詞框架“對于……來說/而言”的語法分布、語義模式、語用功能以及隱現機制。

張韶磊(2010)從句法分布、語法意義和標記功能三個方面出發對“對于”進行了多角度地考察和分析。

郭敏(2006)列出三種“對于”的句法結構與語義類別：1.引進動作行為所對待的對象；2.引進動作行為所針對的對象；3.引進動作所關涉的對象。

廖舒歡(2014)認為介詞“對于”在現代漢語當中主要有如下三種分布：1.S+對于+O+VP；2.對于+O+S+VP；3.對于+O+的+XP。“對于”也可構成介詞框架“對于+O+來說/來講/而言”。“對于”可引進動作行為的對象和動作行為的關系者。

筆者較認同《八百詞》的分類方式。

1.3關于

搜集到的文獻中對“關于”的闡述較少。

《八百詞》將“關于”的用法總結如下：表示涉及的事物。1.關于+N.；2.關于+V./小句；3.關于……的+N.

《語法》：“關于”的賓語表示動作行為關涉的事物或范圍。由“關于”組成的介詞短語作狀語時，總是放在句首。由“關于”組成的介詞短語作定語時，后面要加“的”。

李珂(2014)認為“關于”介詞短語的句法功能如下：1.可作狀語，位于句首，起到引出話題的作用。2.可作定語，相當于“和……有關”。

廖舒歡(2014)認為“關于”不可能分布在位于中心的位置上，而可以將其分布情況分為以下幾種類型：1.關于+O+S+VP；2.關于+O+的(+XP)；3.關于+O。在語義上，“關于”可引進動作行為的對象、范疇和某種事物的范圍。

1.4三者區別

《八百詞》中“對”與“對于”的辨析：用“對于”的句子都能換用“對”，但用“對”的句子有些不能換用“對于”。比如：表示人與人之間的關系只能用“對”；“對于”不能用在V.助、Adv.之后。

《八百詞》中“對于”與“關于”的辨析：1.表示關聯、涉及的事物用“關于”，指出對象用“對于”；2.“關于……”作狀語只用在主語前，“對于……”作狀語用在主語前后均可；3.“關于……”可以單獨做文章的標題，“對于……”加N.才能。

《語法》中“對于”與“關于”的辨析：1.“關于”和“對于”意義不同，“對于”引進動作的對象，“關于”的賓語表示牽涉的范圍；2.“關于”總是位于句首，在主語的前邊，而“對于”，可用在主語前，也可以用在主語后；3.由“關于”構成的介詞短語可以單獨做標題，而“對于”不能。

郭敏(2006)、廖舒歡(2014)、李珂(2014)、魏艷瓊(2002)等也皆從語義、語法、語用(搭配關系)等方面辨析了“對”與“對于”，“對于”與“關于”。

此外，還有諸多論文、專著對此三者的區別進行過細致分析，根據這些材料，筆者整理出“對”、“對于”、“關于”三者的用法異同表格如下：

條件對對于關于關系表示一般性對待關系++-表示人與人的對待關系+--賓語指物+++指人+句首-位置句首+++V.前++-V.后(引入涉及的事物、范圍)--+能愿動詞/副詞之前+--之后+++其它指出動作對象或方向(朝、向)+--……來說++-單獨做標題--+

2偏誤與習得情況研究

2.1偏誤類型

關于對象類介詞的偏誤研究，崔希亮先生有兩篇論文《歐美學生漢語介詞習得的特點及偏誤分析》和《日韓學生漢語介詞結構的中介語分析》，都是以介詞為研究項目的，并分別以不同母語類型的國家為研究對象。而關于此三者對象類介詞的偏誤類型，不同的人有不盡相同的說法。

張思婷(2011)將介詞“對”的偏誤分為以下幾種：1.遺漏介詞“對”；2.介詞“對”冗余；3.介詞“對”位置錯誤；4.誤用介詞“對”。

焦丹(2011)將介詞“對于”的偏誤分為遺漏(包括遺漏“對于”、遺漏準助詞“來說/而言”、遺漏結構助詞“的”)，誤加(包括誤加“對于”、誤加“上”、誤加介詞結構中的其他成分)，錯序(包括定語錯序、狀語錯序、主客體位置顛倒)和混用(“對”“對于”“關于”三者的混用及與其它介詞的混用)。

何靜靜(2012)將偏誤分為七種類型：遺漏、誤加、誤代、錯序、語法條件、復合型偏誤、句式雜糅。

郭敏(2006)的分類方法與眾不同，將與其它介詞的混用和位置的前后顛倒導致的主客體關系顛倒統稱為語義偏誤，此外還有錯序偏誤、誤加偏誤和缺漏偏誤。并將“對……來說”這類固定結構單獨列出來進行偏誤分析。

李珂(2014)則運用大量例句，分析三者間錯用、誤代的偏誤。

趙立新(2012)對偏誤的分類是：介詞遺漏、介詞冗余、介詞混用、復合偏誤。

通過整理分析論文中提及的及語料庫中的偏誤案例，筆者認為應將偏誤類型劃分為一下五種，既不相互交疊又能涵蓋全面：1.遺漏偏誤，包括介詞遺漏、其它介詞短語組成部分的遺漏及必須和介詞同步出現的句法成分的遺漏。2.冗余，包括介詞冗余和助詞等其它句法成分的冗余。3.錯用，即介詞之間的混淆。4.錯序，即介詞或介詞短語在句子中的位置錯誤。5.復合偏誤。即有兩種以上偏誤同時出現。

2.2習得順序研究

在劃分偏誤類型的基礎上，部分研究者還進一步統計了不同種類、不同用法對應的偏誤在各個學習階段出現的頻率，總結出了漢語學習者習得這些介詞的不同用法的難易程度和先后順序。

何靜靜(2012)也通過調查留學生對對象類介詞“對”的使用頻率，并結合其使用的正確率得出了“對”的幾種不同義項和用法習得的先后順序。

周文華(2011)在對介詞“對”進行偏誤類型分析的同時就指出，“對”的哪一個用法的哪一類偏誤是最常見的、最嚴重的，亦即為理清留學生對介詞“對”不同用法的習得順序做好了鋪墊。

3偏誤原因分析

大量介詞習得相關的論文都用一定篇幅闡述了留學生在學習對象類介詞時產生偏誤的原因。筆者通過篩選整合，最終整理如下：

3.1從漢語本體方面分析

漢語中的對象類介詞語法意義抽象，用法復雜。對于漢語為母語的學習者來說可以憑借語感進行判斷，但對沒有漢語語感的外國學習者來說，這無疑是很困難的。

3.2從學習者的角度分析

(1)母語負遷移

母語和漢語中關于介詞的規則此有彼無、此無彼有或雙方皆有卻不盡相同，都會對漢語介詞的學習造成干擾。

(2)目的語規則過度泛化

學生易將先學得的知識套用到之后接觸到的新知識中，而有時并不適用。

(3)學習、交際策略的影響

回避和套用策略往往讓學習者對這類較難的知識避而不談，最后怎么學都不會。

3.3從教材、工具書的角度分析

大多數教科書或工具書在解釋對象類介詞時會采用簡單的漢譯英的方法，或者用近似介詞來相互解釋，并沒有把它們之間的區別明確出來。

3.4從教師的角度分析

受課時、教學內容等諸多因素所限，教師對目的語介詞語法知識的講解和訓練往往不恰當或者不充分，影響學生有效習得。

4教學策略研究

幾乎所有介詞習得的論文、專著，最后的落腳點都是為對外漢語教學提供切實可行的意見和建議。因此，針對以上偏誤原因，諸多文獻資料中也提出了與之相對應的，針對一系列對外漢語對象類介詞“對”、“對于”、“關于”的教學策略。

4.1從學習者的角度

留學生應該盡力保持積極的學習態度和學習策略，盡可能使用認知策略、補償策略、元認知策略和社交策略等等。

4.2從教材、工具書的角度

(1)教材的編寫要有針對性，抓住介詞教學的重難點。

(2)對意義抽象的介詞盡量全面地釋義，盡量少用對譯。

(3)“對”、“對于”、“關于”語法點的編排要有計劃性，循序漸進，注重復現。

4.3從教師的角度

(1)教師在給學生講解之前，應該進行系統的介詞對比研究，對語言本體有充分的了解。

(2)對于“對”、“對于”、“關于”的不同義項，應該遵循“急用先學”的原則進行分層教學。

(3)與分階段教學相輔相成的就是注重對比分析，即重視漢語內部同義介詞的對比分析。比如在學習“對于”之前已經學過“對”，在講解時，尤其在學生出現偏誤時，應該對比兩者異同，系統地為學生做出梳理。

(4)在教學中注重對比分析還應該體現在，有意識地引導學生注意母語和目的語的差異，盡量擺脫母語的干擾。

(5)教師要搜集學生的偏誤進行分析，以便更好地預測和糾正偏誤。

(6)教師需要很好地銜接理論語法和教學語法，使講解過程深入淺出。

(7)突出語義，明確句法和語用。首先讓學生明其意，再用力局明確其在句中的位置，最后通過創設語境使其明確語用規則。

(8)練習是鞏固知識的重要方式，因此，我們應該有針對性地設計練習。

(9)漢語教師應該培養留學生的語感，盡力為學生創設語言環境，使其自然習得。

5國別化的“對”、“對于”、“關于”習得研究

除上述具有普適性的研究外，目前學界還有很多國別化的，即針對某一國家或某種語言背景國家的對象類介詞習得研究。

丁茹菲(2009)通過漢泰介詞退避，分析了泰國學生使用介詞“對、對于、關于”時容易出錯的重要原因。

金民慶(2012)在本體研究的基礎上，剖析韓國留學生習得對象類介詞“對、對于、關于”時出現偏誤的類型和原因，并分別對這些介詞提出了相應的對韓教學策略。

安德(2014)借助問卷調查和語料庫，對印尼學習者的介詞“對、對于、關于”偏誤進行分析，并提出了針對印尼漢語學習者的教學建議。

阮清云(2013)對“對”、“對于”、“關于”做出了詳盡的本體研究，并在此基礎上結合語料實例，分析越南留學生習得偏誤情況，分析原因并提出改進建議。

另有，王盈(2013)、周魏薇(2013)、雷慧芳(2014)，都曾分別撰文，對應于國家留學生習得對象類介詞的情況做出細致分析，并提出教學策略。

除此還有很多同類文獻，在此不一一列舉。

參考文獻：

[1]崔西亮.歐美學生漢語介詞習得的特點及偏誤分析[J].世界漢語教學,2005,(3):83-95.

[2]呂叔湘.現代漢語八百詞(增訂本)[M].北京:商務印書館,2005.

[3]李曉琪.現代漢語虛詞講義[M].北京:北京大學出版社,2005.

[4]陳昌來.介詞與介引功能[M].合肥:安徽教育出版社,2002.

[5]劉月華.實用現代漢語語法[M].北京:商務印書館,2001.

[6]張斌.現代漢語虛詞詞典[M].北京:商務印書館,2001.

中圖分類號:H55

文獻標志碼：A

文章編號：1671-1602(2016)06-0205-03

作者簡介：劉亞男(1993.1-)，女，漢，吉林雙遼人，在讀碩士，東北師范大學，學號：2014102884，研究方向：漢語國際教育。