科學課堂中的探究教學淺析

錢飛鋒

[摘 要]只要我們真正把學生的主體地位放在第一位，真正從學生的學習需求出發(fā)來設(shè)計教學活動空間，真正把交流討論組織成學生科學能力和態(tài)度培養(yǎng)的重要載體，以此開展探究教學，我們的科學課堂就會有真正的科學味。

[關(guān)鍵詞]科學課堂 探究教學 參與 交流

[中圖分類號] G623.6 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2016）15-068

科學探究的過程就是親歷發(fā)現(xiàn)的過程。親歷發(fā)現(xiàn)的形式，不僅能給學生帶來快樂，增加知識，還是他們進一步學習的動力，更能促使學生開展主動探究。從本質(zhì)來講，走向探究的科學課才是具有真正科學味的科學課。2012年在安徽黃山特級教師論壇上，章鼎兒老師提出了走向探究的科學課的三個觀察標志。下面，筆者就從這三個觀察標志入手，來探討一下怎么讓科學課具有真正的科學味。

一、走向探究的科學課的觀察標志之一：學生主體能否主動參與

學生主體能否主動參與是科學教育應(yīng)該重點關(guān)注的內(nèi)容。在目前的課堂中，學生的自主探究程度還比較低。這樣的現(xiàn)狀背后必然有教師的原因。作為教師來說，既存在觀念上的欠缺，也存在著方法上的不足。

我們來看一個經(jīng)典案例：老師是如何把學生熟悉的映山紅教到不認識的。

——老師從講臺下拿出一束花：這是什么花？

——映山紅！

——這叫杜鵑花。（板書并注上拼音）

——一一認識桃花、油菜花……

——還有一種花是我們這里沒有的，老師把它畫到黑板上。（認識玉蘭花）

——把字和拼音都擦掉，檢測孩子認識幾種花。

——學生一一指認，除了沒見過的玉蘭花沒記住之外，還有一種花沒人能叫出它名字。那就是一開始大家都認識的映山紅。

問老師為什么要這么教，老師說，教材上是這么要求的。

長久以來，考試主導(dǎo)著我們的教學，閱卷時的爭論最后往往都是搬出教科書來終結(jié)，教學必然還是要嚴格按照教科書來進行，這就是我們的慣性思維。在這種思維模式下，對教科書的生搬硬套往往會被放在第一位，教師的想法和需求被放在第二位，而學生的需求則被放在第三位。在這種觀念指導(dǎo)之下，要實現(xiàn)學生的主動參與必然是不可能的。

二、走向探究的科學課的觀察標志之二：活動空間是否適合學生

活動空間大而無當不好，太小也不行，適合度最為重要。而如何為學生謀劃合適的活動空間，這需要教師對學生活動空間問題有正確的認識。

目前普遍存在課堂教學活動設(shè)計中預(yù)留給學生的活動空間過小的問題。教師在探究活動指導(dǎo)中，考慮得極為細致和周到，學生學習行為上雖然十分流暢，但思維主線上只有低層次的點狀發(fā)展，不能“串聯(lián)成線”，發(fā)展層次較低。教師選取簡便的方法，只著眼于結(jié)果的取得，而沒有耐心去實現(xiàn)對學生的學習過程的培養(yǎng)。

這種教學行為的根源，正是由于目前所用的測評方式所造成的。在這種思維定式下，我們的教師更多只會習慣性地考慮從如何取得更高的課業(yè)成績的角度來組織教學，而不考慮教學活動在增進學生對核心概念的理解、發(fā)展學生推理能力和科學態(tài)度方面具有的價值。也就是說教學活動的設(shè)計很少是建立在研究學習主體的基礎(chǔ)上的。

我們來看一下這節(jié)《紅、黃、藍》。

——桌上放著三杯水，問：這是什么顏色的水呀？（依次是紅色的水、黃色的水、藍色的水）

——取小透明塑料杯，往杯中倒一點紅水問：如果再倒一點藍水進去，猜猜會怎樣？

——仔細觀察（師演示，在紅水中加藍水，水變紫色，再加點藍水，變藍紫，再加點紅水，變紅紫），好玩嗎？想玩嗎？

——請同學們依葫蘆畫瓢照著做。

很顯然，這節(jié)課學生的活動空間略偏小，效果不太理想。

三、走向探究的科學課的觀察標志之三：有否開展探究活動后的交流

活動后的交流在探究活動程序中占有十分重要的位置。正是通過充分的交流，才能實現(xiàn)學生思維活動的“連點成線”，完善學生對科學現(xiàn)象的認識，使學生基于證據(jù)進行判斷的實證意識得以逐步確立，也就是說，不少科學教育的目標可以借助活動后交流的形式得以實現(xiàn)。

章鼎兒老師在報告中談到，教師為什么不組織研討，實際上還是實用主義在作怪：教師認為交流并不重要，結(jié)果都已經(jīng)有了，研討則可有可無。其實從一定程度上，我們甚至可以說，前期的活動都是為交流做準備的。我們的課堂要給交流足夠的時間與地位，應(yīng)該把它當成重頭戲。如果教師沒把交流研討當回事，那么就等同于教師沒把探究當回事。

不過作為已認識到活動后交流重要性的一線教師，還是有組織開展活動后交流的意識的。但是擺在眼前的問題是，開展怎樣的指導(dǎo)，才能讓交流更為充分？讓學生發(fā)展更為有效呢？

下面，我們來看一個經(jīng)典的案例——《磁鐵的磁性》的交流研討過程。

——活動指導(dǎo)5-6分鐘。任務(wù)是：每人一塊條形磁鐵，一張條形磁鐵六面圖，每個小組一堆回形針。要求每位學生自己完成條形磁鐵磁性強弱的研究，畫出“條形磁鐵磁性強弱分布示意圖”。教師和學生一起解決六面圖對應(yīng)條形磁鐵哪六面等問題。

——學生逐面觀察比較和記錄，教師觀察學生的進程。共15-20分鐘。

——交流研討一：能看懂別人的圖嗎？能使別人看懂自己的圖嗎？（師投影一張學生的示意圖，請其他同學說說畫的意思，再請作者說說其本意。檢查學生讀圖和用圖表達的能力，連續(xù)投影2-3張，解決讀圖和用圖表達存在的問題）

——交流研討二：在教室里找一個地方展示自己的示意圖（四人小組貼在一起），然后去讀全班同學的圖，再回座位整理觀察結(jié)果，并在四人小組里討論與完成“全班同學觀察條形磁鐵磁性強弱分布”結(jié)果的文字表述。

——交流研討三：選2-3份文字表述進行比較與修改，最后大家認定一份文字表述作為全班的共識。

章老師認為：這樣的課，學生參與度高，目標達成度高，學生學得輕松，老師上課也不覺得累。這才是真正走向探究科學課堂的努力方向。

走向探究的科學課是目前課堂教學改革的方向，走向探究的科學課也必然是具有真正科學味的科學課。以上三個標準既是觀察課堂是否是走向探究的科學課的標準，也是檢測一節(jié)科學課是否具有科學味的試金石。當然，只要我們真正把學生的主體地位放在第一位，真正從學生的學習需要出發(fā)來設(shè)計活動空間，真正把交流討論組織成學生科學能力和態(tài)度培養(yǎng)的重要載體，我們科學課堂中的科學味自然會逐漸濃郁芬芳。

（特約編輯 安 然）