論高職院校校內實踐教學情境的變革

董志霞

摘要：情境學習理論為高職院校校內實踐教學情境的創設與變革奠定了理論基礎。當前，高職院校校內實踐教學情境即教育心理學家所指的“實習場”，與真實工作情境在“場境”和“任務”兩方面存在差異，影響了學生專業實踐能力的培養及高職院校教學質量的提升。高職院校校內實踐教學情境變革的路徑為：場境方面，從“物理實習場”轉變為“虛擬實習場”，或從“實習場”轉變為“工作場”；任務方面，從“教學任務”轉變為“工作任務”。

關鍵詞：高職院校；校內實踐教學；情境學習理論

中圖分類號：G718 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2016）09-0065-04

實踐教學是高職院校教學環節的重要組成部分。實踐教學是指在真實或仿真的實踐情境中，遵循工作崗位的任職要求，引導學生運用所學理論知識解決實際問題的教學活動。高職院校的實踐教學包括校內與校外兩種類型。校內實踐教學指在校內實訓基地進行的實習、實訓和實驗等活動；校外實踐教學是指在企業中進行的認識實習和頂崗實習等。與抽象的理論教學相比，情境性是實踐教學的重要特征之一，加強校內實踐教學環節的情境性有助于學生默會知識的獲取和職業知識的遷移。情境學習理論對學習情境的設計和情境類型的闡釋，為高職院校校內實踐教學環節情境的創設和變革奠定了堅實的理論基礎。筆者擬基于情境學習理論，對高職院校校內實踐教學情境進行定位和現狀剖析，并在此基礎上提出校內實踐教學情境變革的路徑選擇。

一、關于情境學習理論

（一）情境學習理論簡介

情境學習理論產生于20世紀80年代末期，是針對傳統學校教育中學習者與現實世界、知與行相分離的現狀而提出的。情境學習理論認為：

（1）知識是情境性的。“識知指一個活動——不是一個物；識知總是境脈化的——不是抽象的；識知是在個體和環境的互動中交互建構的——不是客觀確定的，也不是主觀創造的；識知是對于互動的功能性觀點——而不是‘真理”①。知識不是獨立于個體而客觀存在的東西，是在個體與環境互動過程中建構而成的，知識與活動是不可分離的。

（2）知識的獲得過程（即學習）也是情境性的。既然知識與活動不可分離，那么知識的獲得過程就是學習者通過參與實踐活動并與環境互動的過程，學習的本質就是知識建構的過程。

當前，對情境學習理論的研究分為教育心理學取向和人類學取向兩個方面。教育心理學取向的情境學習理論以布朗、柯林斯和杜吉德為代表人物，他們關注的焦點是情境認知，強調學習者在學校和課堂中的情境性學習，指出學習的目的是為未來的生活做準備。人類學取向的情境學習理論以萊夫和溫格為代表人物，強調實踐共同體的構建和日常生活世界中的學習，認為個體在實踐共同體中意義、身份的獲得即是學習的過程，學習的目的是滿足社會生活當下的需要。

（二）情境學習的功能

情境學習有助于默會知識的獲取和知識的遷移。在情境性的實踐活動中，專家的默會知識被激活和喚醒，學習者在參與這一實踐活動的過程中即便什么都不做，僅需浸潤于專家所在的情境之中，便可以靜默地“偷竊”某些知識。布朗和杜吉德指出：“即使一個學習者沒有學會教師、教育技術或職場的指導者試圖教會他們的東西，也并不能下結論說他什么也沒學到。”②此外，通過情境學習獲得的知識是情境性知識，這種知識是在功能性情境或絕對真實的情境中，通過對日常實踐中真實、復雜、劣構問題的解決而獲得的。情境學習將“學”與“做”、知識的獲取與知識的應用情境融為一體，當學習者面臨其他真實問題時，可以有效地將所學知識遷移到實踐中去。

二、高職院校校內實踐教學情境定位與存在的問題

（一）高職院校校內實踐教學情境定位：實習場

高職院校的校內實踐教學場所位于學校內部，是模仿真實工作情境人為創設的、旨在促進理論與實踐的聯系并提高學生專業實踐能力的教學場景，如IT專業的機房、數控專業的實訓室、汽車維修專業的實習車間等。

教育心理學取向的情境學習理論關注學校情境下的學習，倡導在校內設置學習所需要的情境脈絡，這種情境脈絡被稱為“實習場”。實習場是指在教學目標指導下，基于學校與課堂的、模擬真實工作情境而人為創設的功能性學習情境。其中，“基于學校與課堂”和“模擬”是實習場的兩大重要特征。“基于學校和課堂”表明實習場在時間、場景和活動上與真實的工作情境是分開的；“模擬”表明實習場并非真實的工作情境。事實上，“基于學校和課堂”與“模擬”這兩個特征是“因”和“果”的關系：既然是在學校和課堂中設置的場景，就很難有絕對真實的情境，因此，實習場大多是模擬的。可見，教育心理學取向的情境學習理論只求教學情境達到“意義上的真實”，而非物理環境和過程上的絕對真實。

高職院校的校內實踐教學場所既處于學校內部，又是模擬的功能性情境，因此這種實踐教學情境就是教育心理學家所指的“實習場”。

（二）高職院校校內實踐教學情境存在的問題：模型與原型差距較大

當前，高職院校校內實踐教學情境存在的問題是，這種模擬的功能性情境與真實世界中的工作情境存在著較大差異。具體表現在以下兩個方面：首先，場境有差異。校內實踐教學情境是處于理想狀態的、單一的情境，只與教學任務所涉及的因素相關，比如，網絡工程專業的校內實踐教學，只需在模擬軟件搭建的實驗環境中完成實驗即可，不需考慮其他因素；而工作情境則是綜合的，需要涉及各方面的因素，比如，企業的網絡管理員在解決任務時，需要綜合考慮服務器、防火墻、設備的走線、機房的環境要求等因素。此外，校內實踐教學情境中的儀器設備性能陳舊、工位數量不足，既落后于企業實際水平，又不能滿足學生人手一臺的實訓條件。其次，任務有差異。校內實踐教學情境中的任務是人為設計的、單一的、結構良好的，是為了練習知識點而設計出來的理想問題境域，一般規模較小，業務邏輯偏于簡單，技術的運用停留在表面，這些任務往往不夠貼近工作實際，不能夠將知識點最典型的應用場景展現出來；工作情境中的任務則是現實生活中需要解決的真實問題，表現為結構不良、規模較大、綜合性較強。

實習場是模擬真實工作情境而人為創設的功能性學習情境。“模擬”的過程本質上就是“模型”對“原型”的模仿并盡可能逼近“原型”的過程。在實習場中，“模型”是校內實踐教學情境，“原型”是真實的工作情境，二者相似度越高，教學效果越好，反之則教學效果越差。高職院校校內實踐教學情境與真實工作情境在場境和任務方面存在較大的差異性，這將直接影響到學生專業實踐能力的培養和高職院校教學質量的保障。

三、高職院校校內實踐教學情境變革路徑

針對高職院校校內實踐教學情境與真實工作情境差異較大這一問題，筆者的研究基于情境學習理論，從“場境”和“任務”兩方面指出了校內實踐教學情境變革的路徑：場境方面，從“物理實習場”轉變為“虛擬實習場”或從“實習場”轉變為“工作場”；任務方面，從“教學任務”轉變為“工作任務”。

（一）場境的轉變

1.從“物理實習場”轉變為“虛擬實習場”

實習場是創設于學校或課堂內的學習情境，是客觀的、物理存在的，因此，我們將這種實習場稱為“物理實習場”。隨著信息時代的到來，計算機技術被大量地運用到教育領域之中，由此引發了“虛擬實習場”的產生。“虛擬”對應的英文單詞是virtual，《柯林斯英漢雙解大詞典》對該詞的解釋是“利用計算機來模仿真實的物體和活動的過程”。“虛擬實習場”本質上也是對真實工作情境的一種模仿，與“模擬實習場”不同的是，它是利用計算機技術生成的虛擬環境，學習者通過多種傳感設備實現人與技術的自然交互。通過這種虛擬的教學情境，學習者雖然沒有真正置身于真實的實踐場景，但通過計算機仿真技術，儼然體驗到了真實的情境。Sherlock項目是計算機支撐的虛擬實習場的典型案例，是由匹茲堡大學和美國空軍聯合設計的項目，旨在訓練空軍技術員發現并排查戰斗機電力系統中出現的故障，為了使故障問題適合于不同學習階段的學生，該系統設置了難易程度不同的故障，學生可以根據自己的情況去選擇任務，模擬修理那些適合自己水平的故障。Sherlock項目的評估結果表明，使用該系統25個小時的新學生，其專業實踐能力相當于擁有4年真實維修經驗的技術人員。

虛擬實習場的產生是信息時代發展的必然趨勢。高職院校作為職業教育的重要組成部分，可以率先通過虛擬實習場的設置提高職業教育的教學質量。比如，對于網絡工程專業的學生而言，可以利用計算機技術創設一個虛擬實習場，該實習場應涵蓋真實工作情境中涉及的所有因素，如服務器、防火墻、防火墻負載均衡設備、流量監控設備、流量審計設備、設備的走線、機房的環境要求、UPS供電要求、終端用戶的服務、數據庫、操作系統等等。通過虛擬實習場的訓練，學生不僅能夠了解真實的場景和設備，還可以培養綜合考慮問題的能力。當然，虛擬實習場的創設也存在不少困難：首先，開發費用昂貴。虛擬實習場的創設需要投入大量的人力和資金，所需費用高昂。其次，開發周期較長。利用計算機技術創辦虛擬實習場在我國尚無先例可循，因此所需開發時間較長、難度較大。再次，師資要求較高。在虛擬實習場中指導學生開展校內實踐教學，不僅要求教師具有較高的專業素質，還要求教師精通信息技術知識。

2.從“實習場”轉變為“工作場”

人類學取向的情境學習理論提出了“實踐共同體”的概念。實踐共同體“包括了一系列個體共享的、相互明確的實踐和信念以及對長時間追求共同利益的理解”③，實踐共同體并不是諸多個體為完成某一目標任務的松散結合，而是通過共同體的實踐活動，漸進地獲得各自身份的動態變化而結合在一起的。新成員在實踐活動中通過“合法的邊緣性參與”，從老成員那里承襲這一組織中共同的文化、價值觀與行為方式，從而逐漸從組織的外圍進入中心地帶。在實踐共同體中，學習作為共同體實踐活動的一部分而存在，“學習實質上是一個文化適應與獲得特定的實踐共同體成員身份的過程”④。“實踐共同體”所在的情境是一種物理場景和過程絕對真實的情境，這種情境是真實世界中的工作場景，也稱為“工作場”。德國“雙元制”職業教育模式中的實踐教學場所即為工作場，學習者在企業的生產實踐過程中，通過“合法的邊緣性參與”不僅習得了知識和技能，也逐漸獲得了自身身份的變化。

“工作場”這種學習情境類型為我們提供了有意義的啟示：如果校內實踐教學情境不能很好地模擬工作情境，那么不如進行一場徹底的革命，將學校或課堂中的“實習場”轉變為真實生活中的“工作場”。這種轉變的具體實施途徑有：

（1）“企業引進來”模式。就是將企業的一部分生產線建在高職院校內部，這樣不僅可以為企業解決場地不足的問題，還可以為學生提供實習實訓的真實工作場景。

（2）“學生進企業”模式。這一模式不同于高職院校當前的頂崗實習和認識實習，而是借鑒德國“雙元制”職業教育模式，倡導“院校理論教學”與“企業實踐教學”循環往復、交替進行。

（3）“校內辦企業”模式。就是在高職院校內部創設校辦產業，這樣既可以為學生的實習實訓提供真實的場景，也可以使校辦產業獲得免費的人力資源。比如，交通職業類高職院校可以創辦汽車維修方面的校辦產業，既可以為學生提供真實的實習實訓“工作場”，同時校辦產業也可利用這些免費人力資源創造利潤。

（二）任務的轉變：從“教學任務”轉變為“真實任務”

除場境不同之外，高職院校校內實踐教學情境中的任務也與真實工作情境中的任務有區別。校內實踐教學情境中的任務是人為設計的、結構良好的，是為了練習知識點而設計出來的理想問題場域，這種任務一般規模較小，業務邏輯偏于簡單，技術的運用停留在表面，不夠貼近工作實際，不能夠將知識點最典型的應用場景展現出來。工作情境中的任務則是現實生活中需要解決的真實問題，一般規模較大、綜合性較強、涉及知識面較廣。

雷斯尼克（Resnick）在美國教育研究會就職演說中指出，模擬情境必須與真實工作情境中的大多數活動保持一致，也就是說，學習活動必須處于真實應用的場境中，否則學習者獲得的仍將是呆滯的知識。森杰（Senge）也指出，盡管實習場與真實場地不可能同一，但學習者只要在這個場境中能夠參與和經歷到真實工作情境中的活動，真正的學習就會發生。顯然，雷斯尼克與森杰都認為，情境中的學習活動必須是真實的，學習者應該能夠面對那些他們將在工作中遇到的問題。不管是“物理實習場”還是“虛擬實習場”，學習者在這一情境中所進行的學習活動必須與工作場景中的一致，即必須是真實的問題或任務。這一點在實習場的設計原則中也有涉及：困境應該是結構不良的；應支持學習者而不是簡化困境。具體而言，“學生面臨的困境應該是反映了他們在完成學習后在校外情境脈絡中預計能夠進行的思維和工作的復雜性。就是說，給出的問題必須是真實的問題。學生不應該從簡化了的、不真實的問題開始，因為這不能反映實習場，而只是反映了更為傳統的表征觀點下的積木式教學方法的特征。”⑤學習者只有面對不明確的、松散界定的問題，才能夠在自己的問題解決框架中形成探究能力，真正的學習才可能發生；同時，真實的學習活動有助于學習者了解和理解真實世界中的任務，從而能更好地適應日后所面對的工作情境。

因此，高職院校校內實踐教學情境中的任務必須是來自于真實世界的、結構不良的、復雜的問題。這種問題的解決有助于培養學生探究復雜問題的能力和欲望，有助于促進學生的知識在不同情境中遷移，有助于提高學生對未來工作崗位的適應性。

注釋：

①戴維·H·喬納森：《學習環境的理論基礎》，任友群，譯，華東師范大學出版社2002年版，第27頁

②Brown J S，Duguid P.Stolen Knowledge. Educational Technology，1992年版，第10-15頁

③Wenger E.Communities of Practice： Learning， Meaning and Identity.Cambridge University Press，1998.

④張振新，吳慶麟：《情境學習理論研究綜述》，《心理科學》2005年第1期，第125-127頁

⑤戴維·H·喬納森：《學習環境的理論基礎》，任友群，譯，華東師范大學出版社2002年版，第31頁

（責任編輯：王恒）