再思現代課堂教學本質

龔曉珺

摘 要： 深入了解課堂教學的本質有助于教師領悟課堂教學的真諦，適時更新現代教學理念，提高課堂教學質量。學術界和教育界對于課堂教學的本質，一直以來眾說紛紜，進入新世紀以來，有效教學、生本教學、交互教學、生命教學等新觀點最有影響力。

關鍵詞： 課堂教學本質 有效教學 生本教學 交互教學 生命教學

對于教師而言，“上好每一節課”是一個需要付出畢生心血且永恒的話題。時代瞬息萬變，教師只有深入了解課堂教學的本質內涵，才能領悟和把握課堂教學的真諦，才能適時更新教學理念、優化教學過程、改進教學方法，才能不斷增強課堂吸引力和提高教學質量。課堂教學是教師通過一定的教學活動對學生傳授知識、培養能力和提高覺悟的過程，具有豐富多元的實踐形態。對于課堂教學的本質，學術界和教育界一直以來眾說紛紜，主要有特殊認識說、適應發展說、層次類型說、傳遞說、統一說、實踐說、認識—實踐說、交往說、雙邊活動說、價值增值說、情知說、多本質說等基本觀點。自進入新世紀以來，有效教學、生本教學、交互教學、生命教學等若干新觀點最有影響力。

一、有效教學

在二十世紀以來實用主義“有用即是真理”的思潮影響下，以追求效率為核心的有效教學觀成為現代教學論的一個重要流派，其理論依據在于唯有課堂教學的有效才能使教書育人的目標與任務真正落到實處，認為課堂教學的本質是“由教師組織學生進行有目的、有計劃的有效學習的活動過程”[1]，課堂教學應當使學生樂學、會學、學得有用，教師能教、善教、教得有效。教學有沒有效益，并非取決于教師“花最少的時間教最多的內容”或“教得認真和細致”，而是看學生是否取得“預期和應有的進步和發展”，否則就是無效或低效教學。其基本主張有：一是關注學生的進步發展，一切為了學生的發展，為學而教；二是關注教學效益，最大限度地優化教學效果；三是教學目標盡可能具有操作性和量化；四是教師經常反思自身教學行為，持續地追問“什么樣的教學才是有效的”、“我的教學有效嗎”、“有沒有比我更有效的教學”等問題；五是有效教學關鍵策略主要有：清晰授課、多樣化教學、任務導向、引導學生投入學習過程、確保學生成功率，如把課堂60%～70%的時間用在能給學生帶來中高水平成功率的任務上，尤其是在講授式教學中[2]。有效教學的實施需要涵蓋課堂教學的全方位全流程，比如教學目標有效、教學容量有效、教學方式有效、教學過程有效、教學時間有效、訓練科學有效、教學效果有效，等等。“有效教學說”盡管更多地傾向于工具理性價值觀，但在一定程度上提升了課堂教學的質量和水平，至今仍方興未艾，作為“好的教學”的基本范本推動著課堂教學不斷走向有效、追求優效、實現高效。

二、生本教學

以往教學更多地表現為“師本教學”，課堂上教師上演著“獨角戲教案劇”，學生成為“跑龍套”的配角，由此形成以教師為中心、教師單向灌輸和命令支配、學生被動接受的課堂教學模式，嚴重壓抑學生的主體性和個性發展。“生本教學”是基于人本主義思潮和在批判反思“師本教學”的基礎上發展起來的現代教學論的重要理念之一，其理論依據在于以人為本，重視人的尊嚴、價值、潛能和內心感受，以人的全面發展和自我實現為最高目標，是以“一切為了學生，高度尊重學生，全面依靠學生”為宗旨的教育，其核心理念是先學后教、先練后講，以“教是為了學、不教而教”為目的。生本課堂就是以學生為主體，讓學生自主學習的課堂，其基本主張有：一是突出學生主體地位，把學習的主動權交還給學生，真正做到心中有生、目中有人、以生為本；二是突出學生的自主學習、質疑和探究精神，構建探究、交流與開放的生本課堂，讓學生通過自主、合作、探究的學習方式獲取知識、形成能力并提升覺悟；三是突出“先學后教”，要求教師不輕易將問題和任務的結果授給學生，而是讓學生經過討論、實踐、探索等方式與伙伴一起歸納、推理和總結得出；四是在教學效果上，變“要我學”為“我要學”，變“聽懂了”為“學懂了”、“會學了”，變“他律”為“自律”，使學生獲得自信自尊，激發內在的學習興趣、需求。“生本教學說”凸顯了學生主體地位，“一切以學生為中心”地設計和實施教學，對于教學目標、教學方式、教學動力、教學主體的探討和實踐是較成功的，但在如何銜接和實施“雙主導”——“學生為主體、教師為主導”的問題上，仍有待進一步的理論研究和實踐工作。

三、交往教學

交往教學論是自20世紀60年代興起于德國并以哈貝馬斯提出的交往行動理論為基礎、重在探討師生關系的教學論思想，該理論以“教學過程是一種特殊的交往過程”為基本主張，認為課堂教學的本質是師生主體間性的共同活動，是師生之間以知識和語言為中介，以內在自覺的共生共長及文化的理解生成為旨趣，以促進學生個性發展為中心任務的一種特殊的交往過程。作為一種富有生機的主體間性教學理論與策略，交往教學論備受教育界關注，以往割裂和扭曲的教與學及主客二分的關系被重構，教師視學生為具有獨立個性和人格的人來接納、肯定并尊重理解，師生之間是民主、平等、合作、對話溝通的“我—你”關系，彼此共識、共享、共進，實現教學相長，師生互補，共同發展。新課程背景下交往教學論的時代意義有：第一，把課堂教學的本質定位為交往，這是傳統課堂教學理念的重大突破；第二，呼喚新型“主體間性”的師生關系，以師生的互動、共享、共創過程為價值導向，用整體交往觀建構理想的教學交往活動；第三，教學過程是多向互動、動態生成、意義建構的，從被動接受式走向交往、對話與合作，從對象性的主客體關系走向主體間的意義關系；第四，彰顯人的發展本質，在生活世界中促進學生的獨立個性和自由全面發展。理性審視交往教學觀，其局限性在于“教學是交往”的理論主張窄化了課堂教學的本質，由此帶來實踐困惑，造成一些“交往課堂”徒有其“形”而失其“神”。此外，教師如何更好地發揮“平等中的首席”的作用，值得進一步商榷。

四、生命教學

近幾十年來，課堂教學的主要詬病之一在于缺乏生命關懷并日趨走向異化，課堂教學變成與生命無關的事情，對生命的遺忘是教育教學最大的悲哀。葉瀾教授為此吶喊：“讓課堂教學煥發出生命的活力！”在這樣的背景之下，生命教學應運而生，并正成為新的教學論思想和價值取向。生命教學有廣義與狹義之分，狹義的生命教學指對生命本身的關注，包括師生的生命，進而擴展到一切自然生命；廣義的生命教學是一種“為人”的成長性教學，不僅包括對生命的關注，而且包括對人生存能力的培養和生命價值的提升并指向人的終極關懷。概言之，生命教育是以生命關懷為核心和手段，倡導認識生命、珍惜生命、尊重生命、愛護生命、享受生命、超越生命的一種旨在提升生命質量和生命價值的教育教學活動。其基本觀點在于課堂教學的本真乃生命的相遇和共契。教學源于生命，生命是教學的邏輯起點和元基點；教學循于生命，教學應當遵循生命生長的自然之道；教學達于生命，教學要促進師生生命的體驗和成長[3]。“我們這個時代的生命理想就是擁有自覺的生命，它也因此成為我們時代的教育理想”[4]。生命教學重視師生對生命的共同體驗和共同成長，追求與生命本真意義的“視界融合”，教學過程是師生與生命對話且創造生成新的意義的過程。生命教學的關鍵在于激發課堂生命活力，通過預設生命性課堂，生成生命在場的精彩，促成生命個性的相接，啟迪生命幸福，使課堂教學成為教師和學生生命有意義的構成部分，成為師生共同體現生命價值的精神家園。學生的生命成長是獨特的，在教學中應當相信學生的潛能無限和生命成長，關注學生的個體生命和價值，提高其積極性，促進學生全面發展。因此，要改變現有課堂教學中見物不見人的現象，課堂教學不再是枯燥的、抽象的知識的記憶與復制的場所，而是充滿生命律動、生命活力煥發、生命自然舒展的寓所，也是建立自己的生命家園、實現自我生命價值、體驗生命激情的樂土。值得一提的是，生命教學尚缺較科學的操作性，實踐中多見“戰國現象”，如何更好地實現從理念到實踐的落地，需要更多的研究和論證。

參考文獻：

[1]文喆.課堂教學的本質及好課的評價標準[J].人民教育，2003（3）.

[2]加里·D·.鮑里奇.易東平，譯.有效教學方法（第4版）[M].北京：人民教育出版社，2002：69.

[3]閆守軒.論教學的生命關懷[J].教育科學，2010（4）.

[4]李政濤.生命自覺與教育學自覺[J].教育研究，2010（4）.

基金項目：廣西教師教育課題“師范大專生課堂教學技能的有效培養策略研究——以思想政治教育專業為例”（課題編號：2012JS042）。