基于建構(gòu)主義的大學(xué)英語(yǔ)寫作教學(xué)評(píng)估設(shè)計(jì)

王卓君　李娟

摘要：本文以建構(gòu)主義和過(guò)程寫作理論為依據(jù)，探索了網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下大學(xué)英語(yǔ)寫作教學(xué)評(píng)估的改革模式。通過(guò)將教評(píng)、互評(píng)、自評(píng)和機(jī)評(píng)四種評(píng)改方式有機(jī)結(jié)合，構(gòu)建交互式多元評(píng)改模式，讓學(xué)生在思維創(chuàng)造和社會(huì)交互的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)循環(huán)式的心理認(rèn)知，使教學(xué)評(píng)估成為一種動(dòng)態(tài)模式貫穿整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，最大限度地激發(fā)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，使快樂(lè)寫作成為可能。

關(guān)鍵詞：英語(yǔ)寫作；評(píng)估；建構(gòu)主義；互動(dòng)

英語(yǔ)寫作是大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中一塊難啃的硬骨頭，原因在于教師不愛(ài)教，作業(yè)批改量大，課程負(fù)擔(dān)重；學(xué)生不愛(ài)學(xué)，抱怨寫作過(guò)程困難，寫完收獲不大。如何解決當(dāng)前大學(xué)英語(yǔ)寫作教學(xué)中費(fèi)時(shí)低效的問(wèn)題，我們需要建立一個(gè)全面、客觀、科學(xué)、準(zhǔn)確的教學(xué)評(píng)估體系。

現(xiàn)行的作文評(píng)改模式一般有以下四種：教評(píng)、互評(píng)、自評(píng)和機(jī)評(píng)，其中教評(píng)占主導(dǎo)地位，其他三種形式隨著教學(xué)改革的深入和教育技術(shù)的普及也逐漸得到關(guān)注。當(dāng)前國(guó)內(nèi)相關(guān)研究多為調(diào)查某種評(píng)估模式的有效性，或進(jìn)行教評(píng)和互評(píng)的對(duì)比研究，或是機(jī)評(píng)的應(yīng)用研究，很少有對(duì)各種評(píng)改模式的整合運(yùn)用進(jìn)行研究，因此，本研究探索將四種評(píng)改模式有機(jī)結(jié)合，設(shè)計(jì)了立體化、交互式的多元反饋機(jī)制，旨在建設(shè)一個(gè)理想的大學(xué)英語(yǔ)寫作教學(xué)環(huán)境，最大限度地激發(fā)學(xué)生的寫作熱情，培養(yǎng)其寫作興趣，提高寫作質(zhì)量。

一、理論基礎(chǔ)

（一）建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)積極主動(dòng)的建構(gòu)過(guò)程。知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的中心是意義建構(gòu)，它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的積極主動(dòng)性、目標(biāo)指引性、任務(wù)真實(shí)性、不斷反思性和互動(dòng)合作性。

建構(gòu)主義十分重視社會(huì)性交互作用在學(xué)習(xí)中的運(yùn)用，合作學(xué)習(xí)和交互式教學(xué)是這種社會(huì)性交互作用的主要體現(xiàn)形式。在互動(dòng)學(xué)習(xí)中師生角色轉(zhuǎn)型、關(guān)系重構(gòu)，即教師不再是教學(xué)活動(dòng)中唯一的主角，而是轉(zhuǎn)換成學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的設(shè)計(jì)者、引導(dǎo)者、輔助者和協(xié)調(diào)者，并最終成為學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者和促進(jìn)者。與之相適應(yīng)，學(xué)生應(yīng)該在學(xué)習(xí)中占主體地位，成為學(xué)習(xí)過(guò)程中的探索者、實(shí)踐者和創(chuàng)造者，而不是語(yǔ)言知識(shí)的被灌輸者，在主動(dòng)建構(gòu)意義的社會(huì)性交互活動(dòng)中變“坐中學(xué)”為“做中學(xué)”“探中學(xué)”，變師生之間傳統(tǒng)的“權(quán)威-依存”關(guān)系為“雙主體的互動(dòng)對(duì)話”關(guān)系。

（二）過(guò)程寫作理論

寫作是一個(gè)復(fù)雜的、動(dòng)態(tài)的、非線性的過(guò)程。于20世紀(jì)70年代興起的過(guò)程教學(xué)法，把學(xué)生的寫作過(guò)程分為四個(gè)主要階段：構(gòu)思、寫初稿、修改及編輯。過(guò)程寫作的四個(gè)階段是一個(gè)交互循環(huán)的過(guò)程，即通過(guò)寫作過(guò)程的交互、共享與協(xié)商完成寫作任務(wù)，變一次成稿為經(jīng)反復(fù)磋商修改成稿，變單向反饋為雙向或多向反饋。該理論并沒(méi)有把寫作過(guò)程與結(jié)果完全分開(kāi)，也并不僅僅是引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷寫作過(guò)程的各個(gè)階段，而是強(qiáng)調(diào)通過(guò)構(gòu)建以過(guò)程為主的寫作教學(xué)框架，達(dá)到真正培養(yǎng)學(xué)生寫作技能的目的。

二、基于建構(gòu)主義的大學(xué)英語(yǔ)寫作教學(xué)評(píng)估

作為教學(xué)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，教學(xué)評(píng)估既是教師獲取教學(xué)反饋信息、改進(jìn)教學(xué)管理的重要依據(jù)，也是學(xué)生調(diào)整學(xué)習(xí)策略、改進(jìn)學(xué)習(xí)方法的有效手段。2007年教育部頒布的《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》專門對(duì)教學(xué)評(píng)估內(nèi)容進(jìn)行了補(bǔ)充，強(qiáng)調(diào)了評(píng)估的過(guò)程性和發(fā)展性。寫作評(píng)估應(yīng)建立開(kāi)放和寬松的評(píng)價(jià)氛圍，鼓勵(lì)學(xué)生、教師、同伴共同關(guān)注和參與評(píng)價(jià)，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)主體的多元化。

數(shù)字時(shí)代互聯(lián)網(wǎng)的蓬勃發(fā)展為學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)提供了前所未有的廣闊空間，也為教學(xué)改革提供了新興的發(fā)展平臺(tái)。微信、微博、QQ等即時(shí)通訊工具為課下師生互動(dòng)、生生互動(dòng)提供了可能，以句酷批改網(wǎng)為代表的新一代機(jī)器評(píng)改軟件又使人機(jī)互動(dòng)成為可能，進(jìn)一步擴(kuò)大了學(xué)習(xí)者互動(dòng)的空間，這為實(shí)現(xiàn)交互式多元評(píng)改提供了條件。

基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀和過(guò)程寫作理論，我們認(rèn)為大學(xué)英語(yǔ)寫作教學(xué)評(píng)估應(yīng)采用交互式多元評(píng)改模式。所有的評(píng)估活動(dòng)應(yīng)以學(xué)生為中心，通過(guò)師生、生生、人機(jī)之間的協(xié)作對(duì)話為學(xué)生創(chuàng)造理想的寫作情境，在互動(dòng)與交流中不斷激發(fā)學(xué)生的潛能，使教學(xué)本質(zhì)的互動(dòng)性延伸到評(píng)估的全過(guò)程，其設(shè)計(jì)思路如圖1。

具體來(lái)講，評(píng)估貫穿了學(xué)生的整個(gè)寫作過(guò)程。

（一）寫前階段

根據(jù)對(duì)學(xué)生的調(diào)查，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生在寫作時(shí)往往感到“無(wú)話可說(shuō)”或“有話要說(shuō)卻難以表達(dá)”，寫作時(shí)思路堵塞，難以下筆，進(jìn)而喪失了寫作興趣。所以，在寫前階段，教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展以創(chuàng)設(shè)情境、激發(fā)寫作興趣為主。課上教師可以進(jìn)行寫前策略培訓(xùn)，通過(guò)組織頭腦風(fēng)暴等課堂討論活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生思考寫作話題；課下可以建立寫作任務(wù)微信群、QQ群，讓學(xué)生進(jìn)一步通過(guò)互動(dòng)協(xié)作碰撞思想。此外，還可以將習(xí)作范文、影音資源上傳到在線網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)，便于學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。這樣，全方位的互動(dòng)能夠激活學(xué)生頭腦中的已有信息，變學(xué)生個(gè)人的冥思苦想為來(lái)自學(xué)習(xí)者個(gè)人、同伴、教師、網(wǎng)絡(luò)之間的信息連接，使學(xué)習(xí)者能主動(dòng)構(gòu)建自己的啟智網(wǎng)絡(luò)。

（二）初稿階段

學(xué)生完成初稿后即刻上傳到句酷批改網(wǎng)，根據(jù)在線評(píng)閱系統(tǒng)的實(shí)時(shí)反饋及評(píng)分自行修改形成二稿。在這一階段教學(xué)評(píng)估主要通過(guò)人機(jī)互動(dòng)實(shí)現(xiàn)。與人工評(píng)閱相比，機(jī)器評(píng)閱具有以下優(yōu)點(diǎn)：第一，方便快捷，反饋及時(shí)。學(xué)生在線提交作文后即可看到作文評(píng)分結(jié)果，分?jǐn)?shù)顯示直觀，方便學(xué)生自主練習(xí)寫作。第二，機(jī)器評(píng)閱兼具工具性和實(shí)用性，一定程度上能夠識(shí)別出一稿作文中語(yǔ)法、拼寫、詞匯、搭配等語(yǔ)言表層問(wèn)題，對(duì)詞匯的修改建議和對(duì)搭配的語(yǔ)料庫(kù)統(tǒng)計(jì)能有效擴(kuò)充學(xué)生的詞匯量。

（三）互評(píng)階段

分組互評(píng)用于評(píng)估學(xué)生二稿文章。其開(kāi)展方式較靈活，既可線上隨機(jī)分組，也可線下由教師指定分組（教師應(yīng)充分考慮學(xué)生水平，力求做到高、中、低不同水平學(xué)習(xí)者的合理搭配）。在評(píng)改小組中，學(xué)生充分協(xié)商評(píng)議、互助交流，在互動(dòng)中完成鏡像學(xué)習(xí)，并對(duì)評(píng)議文章進(jìn)行書(shū)面反饋。互評(píng)活動(dòng)需要教師提前培訓(xùn)，向?qū)W生說(shuō)明互評(píng)的方法、技巧及常用點(diǎn)評(píng)術(shù)語(yǔ)或評(píng)閱符號(hào)；活動(dòng)開(kāi)展過(guò)程中也需要教師的監(jiān)督及指導(dǎo)，督促學(xué)生認(rèn)真參與互評(píng)。互評(píng)結(jié)束后，學(xué)生需要提交互評(píng)日志，提出自主學(xué)習(xí)過(guò)程中不能解決的問(wèn)題，由此，教師可有針對(duì)性地制訂以問(wèn)題為導(dǎo)向、以學(xué)生為中心的個(gè)性化教學(xué)方案，更好地滿足學(xué)生的需求。簡(jiǎn)言之，小組互評(píng)建立起合作與競(jìng)爭(zhēng)的生生關(guān)系，而信息的雙向傳遞激發(fā)了學(xué)生的參與意識(shí)，使其在交互活動(dòng)中完成知識(shí)建構(gòu)和語(yǔ)言實(shí)踐。

（四）教評(píng)階段

教師是整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的主導(dǎo)者，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，根據(jù)建構(gòu)主義理論，教師需要設(shè)計(jì)有效的教學(xué)支架，即通過(guò)向?qū)W生提供必要的指導(dǎo)及學(xué)習(xí)資料讓學(xué)生自己完成知識(shí)的建構(gòu)。就寫作而言，教師評(píng)價(jià)是作文評(píng)閱的傳統(tǒng)方式，目前教師反饋的主要形式有口頭反饋和書(shū)面反饋。口頭反饋主要有面批（教師當(dāng)面給學(xué)生作文反饋）和課堂集體講評(píng)式反饋兩種形式。書(shū)面形式的教師反饋有評(píng)語(yǔ)式反饋、符號(hào)式反饋、打分反饋等。教師評(píng)價(jià)往往能夠一針見(jiàn)血，更能從內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、邏輯、修辭等方面對(duì)學(xué)生作文進(jìn)行指導(dǎo)。比起表層的語(yǔ)法錯(cuò)誤，教師關(guān)注的是更為深層的內(nèi)容邏輯問(wèn)題。師生間的互動(dòng)不僅發(fā)生在認(rèn)知信息層面，更重要的是通過(guò)情感交流取得學(xué)生的信任，從而提高學(xué)生知識(shí)建構(gòu)的質(zhì)量。

（五）終稿階段

根據(jù)教師對(duì)習(xí)作三稿的反饋，學(xué)生修改并最終形成定稿。教師推薦優(yōu)秀作文到網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)供學(xué)生交流欣賞。作為寫作教學(xué)評(píng)估體系的最后一環(huán)，學(xué)生將進(jìn)行反思。反思活動(dòng)形式靈活多樣，或是筆記體總結(jié)，或是階段式總結(jié)，這一活動(dòng)是學(xué)生自己與自己的交流與對(duì)話，既能發(fā)現(xiàn)自己的長(zhǎng)處，也能反思自己的不足。對(duì)于反思自評(píng)，教師需要發(fā)揮其監(jiān)督和指導(dǎo)作用，適時(shí)點(diǎn)評(píng)學(xué)生的反思報(bào)告，并解決共性問(wèn)題，幫助學(xué)生從自我評(píng)價(jià)和反思中獲得提高。

三、實(shí)施效果分析

筆者在任教的三個(gè)班級(jí)共67名學(xué)生中進(jìn)行了教改測(cè)試，經(jīng)過(guò)一個(gè)學(xué)期寫作教學(xué)評(píng)估模式改革，參與教改的班級(jí)對(duì)該評(píng)估模式給予了較高評(píng)價(jià)，絕大多數(shù)學(xué)生（86.5%）認(rèn)為多元評(píng)改模式比單一評(píng)改模式有用，且多數(shù)學(xué)生（70.2%）認(rèn)為多元評(píng)改模式有效地提高了寫作興趣，激發(fā)了寫作熱情，降低了寫作焦慮。大多數(shù)學(xué)生（85%）認(rèn)為多元評(píng)改促進(jìn)了多維度互動(dòng)學(xué)習(xí)，幫助他們樹(shù)立了合作學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)的意識(shí)。這說(shuō)明與傳統(tǒng)的以教評(píng)為主的寫作評(píng)改方式相比，多元評(píng)改模式能夠全方位調(diào)動(dòng)學(xué)生寫作的積極性，優(yōu)化原有的教學(xué)評(píng)價(jià)體系，提高寫作教學(xué)與評(píng)改的效率。但調(diào)查中也發(fā)現(xiàn)多元評(píng)改模式并非完美的解決方案，目前還存在一些問(wèn)題。比如，一文多改延長(zhǎng)了寫作周期，學(xué)生容易出現(xiàn)寫作疲勞；各階段作文修改時(shí)間過(guò)短，容易倉(cāng)促成文等。因此，建議教師在實(shí)施多元評(píng)改時(shí)，應(yīng)根據(jù)學(xué)生作文情況，靈活安排各環(huán)節(jié)時(shí)間，盡量做到既促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，又保持他們的寫作熱情。

四、結(jié)論

交互式多元評(píng)改模式充分體現(xiàn)了寫作過(guò)程的復(fù)雜性、循環(huán)往復(fù)性和創(chuàng)造性，使封閉的個(gè)人寫作轉(zhuǎn)向現(xiàn)時(shí)的開(kāi)放性寫作。在師生、生生、人機(jī)、社群的互動(dòng)中知識(shí)與信息相互嵌入，在情境化的任務(wù)中，學(xué)習(xí)者在源源不斷的來(lái)自各方的反饋信息中不斷自我修正，發(fā)現(xiàn)并建構(gòu)個(gè)性化的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。然而，如何綜合利用好四種評(píng)價(jià)模式仍是廣大教師和研究者需要研究的課題，今后可以通過(guò)測(cè)試或延長(zhǎng)實(shí)驗(yàn)周期來(lái)進(jìn)一步研究多元評(píng)改模式的應(yīng)用情況。