初中數學導學案教學設計誤區與對策

李朝春

【摘要】 導學案的設計是“高效課堂”的關鍵環節，教師要充分重視導學案的教學作用. 本文分析了初中數學導學案設計的幾種誤區，并提出了相應的教學對策，以期能夠不斷提高導學案的教學效果.

【關鍵詞】 初中數學；導學案；教學誤區；對策

“讓學生真正成為學習的主人”，這是“高效課堂”運行的根本教學理念. 如何實現這個教學理念，“高效課堂”提倡教學中要讓學生自主學習、合作學習和探究學習，讓學生主動參與、樂于探究和勤于思考. 這給教師的備課提出了新的挑戰，于是新的備課模式--“導學案”應運而生. 導學案以學生的“學”為核心，突出學生在課堂中的主體地位，突出教師要由“教”轉變為“導”的角色. 可見，設計好導學案是上好課的首要前提. 然而，我們經常發現，有一些教師在導學案的設計中存在著一定的誤區，影響了導學案的教學效果，現舉例如下：

誤區一：重學生的“學”，輕教師的“導”

誤區：有些導學案設計的內容全部是學生的活動，而教師的活動根本不見蹤影. 于是，我們經常發現，課堂中經常出現“放羊式”的教學情景，教師對學生完全是放任自流. 問題探究中教師該引導的不引導，只是放任學生“死啃”. 結果不光效率低，而且出現了很多知識漏洞.

對策：我們知道，學生自主學習是導學案設計的中心，但自主不等于放任自由. 這需要把握好“放”與“收”的度，把握好“適時登場”和“主動撤離”的時機. 教師“該出手時就出手”，要扮演好縱觀全局、適時引導的導演者角色. 教師要對下列情況及時參入：（1）學生學習中帶有疑惑的共性問題：（2）學生長時間不能解決的問題；（3）需要進行關鍵方法點撥的問題，等等.

誤區二：重“習題”的羅列，輕“問題”的設計

誤區：導學案的基本要求是將知識問題化、能力過程化、過程探究化，即把學生知識的掌握過程形成一條問題鏈，以問題來引導學生的思考、探索、驗證等. 以問題把數學學習中的練和思結合起來，把學習的過程和結果結合起來，把知識的獲得和能力的提升結合起來. 也就是說，問題是關鍵，是核心，它主導教學的全過程，對教學成敗起決定性的作用. 然而有些教師在設計教學時，只是把教材內容簡單的轉化為一個個練習題，導學案變成了一本“練習冊”. 比如，某位教師設計八年級上冊第一章第五節《全等三角形的判定定理》導學案如下：

1. 如圖1，已知AB = CD，AD = BC，說出∠1 = ∠2的理由.

2. 如圖2，已知在四邊形ABCD中，AB = CB，AD = CD. 求證：∠C = ∠A.

3. 如圖3，已知△ABF ≌ △DEC，且AC = DF，說明△ABC≌△DEF的理由.

4. 如圖4，已知AD = BC，OD = OC，O為AB中點，說出△AOD ≌ △BOC的理由.

5. 已知∠BAC，用直尺和圓規作∠BAC的平分線AD，（要求保留痕跡不寫作法）

……

這種習題化的導學案完全降低了學案的“導學”功能，同時也加重了學生的學習負擔.

對策：那么如何提高導學案中問題的設計呢？首先，設計的問題要有探究性，要對學生的思維有啟發的功能；其次，設計的問題要有層次性，通過層層遞進、步步加深的引導，來促進學生思維的縱向發展；再次，要注重方法的點撥，通過讓學生對關鍵方法的悟透，來達成“解一題、通一類”的教學效果；最后，要設計合作性活動來達成問題的解決，通過組織學生的互動交流、互幫互教，來達成優秀生和后進生學習上的雙贏.

誤區三：重導學案的“克隆”，輕導學案的“創新”

誤區：有些教師在編寫導學案的時候，總是把別人的導學案一字不差的照搬下來，喜歡復制他人的勞動成果，絲毫沒有自己的思想成分. 雖然說大部分教師剛剛接觸“高效課堂”教學模式，對這種教學模式處于相對陌生的情況，這時候需要一定的“臨帖”，來熟悉這種模式. 但是不同學校、不同班級的學生的情況是不一樣的，這就需要經過一定時間的“臨帖”后，教師要加強對本校學生的研究，編寫出適合本校學生的導學案，從而做到以學定教和因材施教. 如果一味地“克隆”他人的勞動成果，勢必會不利于本班學生的個性發展，同時不利于教師專業化水平的提高.

對策：那么如何實現導學案的“創新”呢？（1）要研究本班學生的學情，做到心中有數；（2）要編寫有層次的導學案，適合不同學生的不同層次的發展；（3）要重在對學生進行思想方法的引導、積極情感的培養；（4）要研究教材，吃透知識點，編制出有探究性的數學問題來引導學生的學習；等等.

誤區四：重課前的“預設”，輕課中的“生成”

誤區：我們知道，高效課堂是一個開放的、生態的、生成的互動過程，這就注定了導學案的設計要留出課堂上教師與學生之間、學生與學生之間的動態生成空間. 而有些教師在設計時恰好相反，他們把導學案設計成一個單一性的封閉過程. 從而在課堂教學中，只是按部就班地按照“預設”的教學設計來進行，完全忽視了課堂中的互動生成過程. 以至于課堂出現生成時，教師顯得手足無措、難以應對，或者干脆無視生成、出現生成時輕描淡寫地帶過，從而影響了教學效果的提高.

對策：這就需要教師認真研究教學過程，重視課堂教學的生成性. 比如，在“預設”的同時留出“生成”的空間，充分利用在互動過程中的生存性知識，對課堂中生成性過程進行及時的引導，等等.

誤區五：重學生的“互動交流”，輕學生的“獨立探索”

誤區：經常可以看到，在“高效課堂”教學模式中，教師熱衷于組織學生的互動交流、討論、辯論、質疑，學習氣氛非常熱烈. 不論是對于簡單的題目，還是對于較難的題目，甚至于在教學全過程，都是學生在沸沸揚揚的討論交流，而忽略了學生的獨立思考和自主訓練. 我們知道，互動交流是一種比較好的學習方式，但是要弄清楚的是：什么性質的問題適合互動交流，什么難度的題目適合互動交流，學生自主學習到何種程度時再進行互動交流. 只有弄明白了這些問題，才能從根本上發揮出合作學習的效果.

對策：主要有：（1）把需要獨立自主和互動交流的問題區分開來. 一般來說，較容易的題目應獨立完成，較難的問題應合作交流；（2）先獨立思考，后合作交流. 只有經過了自我的自主學習后再和他人交流互動，才能達到學習上的更大效果；（3）一部分人自主學習，一部分人合作交流，注重學習形式上的多樣化.

綜上所述，導學案的設計要避免一些常見的思維誤區，要在“導學”上下工夫. 不光要設計學生的合作交流時間，也要設計學生的自主探究空間；不光要“臨帖”學習優秀的導學案，也要在導學案的設計上自我創新；不光要重視學生的學，也要重視教師的導，要把學生的學和教師的導有機地結合起來，以期達成教學上的最大效果.

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