大學英語教學中關于思辨能力的培養

喬小芮

【摘要】思辨能力培養是教育的重要目標，相較于其他科目，英語由于其語系的根本差異導致了其思辨能力的培養更加困難。雖然當前大學生的英語語言和文字表達能力都有了顯著提升，但是其思辨能力培養卻明顯不足。本文主要針對大學英語教學的思辨能力培養現狀調查，分析其培養中存在的問題，并進一步提出一些建議，以期促進思辨能力的培養。

【關鍵詞】大學英語教學 思辨能力 培養

思辨能力（critical thinking skills）和獨立創造力的培養是西方高等教育的重要目標。2010年中國發布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》強調要“注重學思結合”、“營造獨立思考、自由探索的良好環境”，雖然表述與國外有所不同，但是思辨能力在教學中的重要性在不斷提高。

一、當前大學英語教育中思辨能力培養現狀

雖然國家關于思辨能力的重要性在不斷提高，但是在教學實踐中關于思辨能力的培養卻差強人意。筆者就大學生學習英語的目的進行了簡要的問卷調查，共發放了200份調查問卷，回收了191份，其中有效問卷189份。

由表1可以看出，189位調查對象中，以愛好英語為目的學習英語的占6.38%，以應對四六級考試為目的的占31.09%，以出國為目的的占6.73%，以就業為目的的占7.82%，以學業考試為目的的占43.21%，其他的占4.77%。由此可知，當前大學英語教學過程中，學生學習英語的功利性較高，七成以上的調查對象集中在應對四六級考試和學業考試上，自發的學習英語不足三成。

不僅如此，當前大學英語教師在英語教學中也更多的針對四六級考試和學業考試為主要的教學內容，甚至有高校提出四六級分數到達一定標準可以免修英語的規定，這無疑是進一步加重了學生學習英語的功利性，是對學生思辨能力的一種扼殺。哈佛大學明確鼓勵學生“樂于發現與思辨”（rejoice in discovery and critical thought），劍橋大學同樣“鼓勵懷疑精神”（the encouragement of a questioning spirit）。中國大學英語的教學經過不斷的改進，已經在整體上有了長足的進步，學生的口語和書面表達能力都有了較大的提升，口語表達能力的提出最為明顯，從最初的“啞巴”英語到現在的標準的發音，流利的口語已經有了質的飛躍。但是學生的思辨能力卻沒有顯著的提高，語言表達中照本宣科現象較為嚴重，缺乏思想和思考。教育應當使學生學會思考，學會獨立學習。當前很多大學生在畢業之后會存在英語能力退化的問題，其根源就是沒有思辨能力，在被動接受教育結束之后，自己就無法獨立思考，無法自發學習，其英語能力最終還是“還給”教師。

二、大學英語教學思辨能力培養不足的原因

1.教學內容。一般而言，除了英語專業的大學生，其他大學生的英語教學主要集中在大一和大二，到了大三和大四階段，除了需要考四六級的同學，英語學習基本停滯。因為當前高校的英語教育規劃中，并沒有為英語專業以外的大學生設置相應的高階層的英語教育課程。而且很多非“211”，“985”工程的高校關于英語選修課程也較少，其中即存在學分分配的問題，也存在師資不足的問題。而且英語教材的內容更新不足，限制了課堂講授的內容，即使高校教師愿意培養在大一大二期間培養學生思辨能力，但受限于教學計劃和進度，也很難實現。

2.教學模式。當前大學英語教育大多采用“大課”方式集合教學，高校的英語教師相對于教師總量來言，一直是比較緊俏的，而隨著高校的擴招，高校英語教師的教學量在不斷的增大。這種“大課”教學模式也是無奈之舉。此種模式教學弊端明顯，教師和學生之間的互動不足，以填鴨式教學為主要教學手段。由于人數眾多，課時有限，一個學期結束，教師也無法認清學生，要想互動從何談起。同時，受到每節課時的限制，教師為了完成教學計劃只能通過填鴨的方式來灌輸知識。即使教師在課程進度允許的情況下，設計一些以思考和討論為主的情景教學也無法改變學生們的接受習慣，長期的填鴨教學使得學生們很難改變接受習慣。

3.考核體系。在大學英語教育的考核體系上存在一種本末倒置的現象，即顛倒了教學目的和教學手段的重要性。當前的英語教育測評以學生的聽力，翻譯，口語，寫作為主要的測評要素，對于學生是否具有思辨能力在所不問。這種測評模式普遍體現在當前的四六級考試和高校期中期末考試之中，而且教師在英語教學中也是通過四六級分數和期中期末考試成績來對學生的英語能力進行評估。可以說當前的考核體系越來越標準，知識面越來越狹窄，學生們自我思考和探索的能力成為了考核體系中最不受關注的一環。

三、關于提高大學英語教學中思辨能力培養的建議

1.改變考核體系。要想從根本上提升大學英語教學教學的思辨能力，就要理清教育的目的和手段之間的關系。只有矯正教學和學習考核方式，才能夠轉變大學英語教學和學習的目的，當真正以培養思辨能力為目的時，大學英語教學在教學設置和教材編排上才會改革的動力。具體而言，就是要在考核體系中設計思辨能力的考核要素，并且所占比例要與聽力，翻譯，口語，寫作所占比例持平或更多。思辨能力主要體現為自我思考能力和探索精神，因此在設計思辨能力的考核是要采取豐富多樣的形式，注重學生的主觀思想表達，評測可采取小組討論和辯論、個人或小組演示（presentation）、個人或小組調研項目（project）、學習文件夾（portfolio）等有利于激發學生思維能力和創造能力的形式。再者，傳統的考核中短文撰寫是比較能夠體現學生思辨能力的考核要素，可以適當增加考核比例，至于其他方面可以考慮適當減少其在考核中的比重。雖然思辨能力更多的是側重于主觀方面，但是同樣應當以客觀標準為評估的模型，大學英語教師可以根據自身教學實際和學生的情況，就邏輯推理，價值評價和數據分析等方面設計評價標準來對學生的思辨能力進行評價。

2.改變教學模式和內容。“大課”集中教學和教材內容的過時，從客觀上限制了教師設計思辨教學的能力。筆者以為提高大學英語教學中的思辨能力，教學中的互動性和討論性是必不可少的，一些外教在英語教學中受歡迎程度較高也多是因為其注重與學生的互動，并以情景教學和主題討論為主，極大促進了學生的參與度和積極性。對于師資力量充足，教學環境許可的高校，教師們可以采取小班教學，并將學生分成不同的小組，讓學生們就相關的主題進行討論，并就各組討論過程中的分析能力，推理能力等評分，并將最終的打分計入學生期中或者期末成績之中。現在的大學英語教材《大學英語》中有很多的文章可以作為討論的主題，教師們完全可以文章為背景材料，將學生們分組就文章主題進行討論，培養學生的思辨能力。

3.多元激發學生思辨能力。大學英語教學更多的是以課堂教學為主，以英語教師為核心，然而這種方式來培養學生的思辨能力有著時間和空間的局限性。一節大課的時間多在80—100分鐘之間，學生精力集中的高峰多在30—40分鐘之間，可以說課堂教學本質上是被動教學，學生的接受程度還是較低。在這種情況下，加強學生的自主學習，通過網絡課堂，課外英語學習等促進學生自發進行英語學習的方式就顯得十分必要。筆者在教學實踐中曾嘗試讓學生嘗試來主持分組討論，筆者通過確定討論主題，提供各種英語自學平臺等來督促學生準備主持材料，并就討論過程對主持人和各討論小組的材料收集，分析推理來進行點評，較好的實現了學生的思辨能力培養，甚至在常規教學中，時常會有學生就相關單詞或語句的用法提出質疑和評價，并以其自己收集的材料為支撐。

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