教師專業成長需求和培訓實效

周玉霞

【摘 要】本研究以“西部計劃”高校英語教師海外培訓——阿伯丁項目為研究對象，首先從學員培訓前的需求和專業發展期待入手，對學員所在院校對培訓的要求進行評估，然后對培訓后的實效做出總結，并嘗試性地探討學員對課程設置的評價。為教育資源的均衡發展和如何提高培訓實效提出可借鑒的思路和基礎。

【關鍵詞】需求分析；培訓評估；教師發展

1 研究背景

高校英語教師承擔大學英語和專業英語課程教學，是我國高校本科階段和研究生階段的必修課程。大學英語課程所占學時多，學分多，課時量較大，英語教師課程教學任務重，高校英語教師普遍缺乏進修提高的機會，其直接后果是教師們現代教育觀念混亂，缺乏理論指導或理論脫離實踐。英語教師素質直接影響教學效果和教學質量。其次，隨著不斷推進的全球化進程，培養具有出國訪學跨文化交際能力的復合型人才已經成為大學英語教育的主要目標。基于以上問題，教師通過親身體驗不同的文化差異，盡快深入學習跨文化交際理論和交際內容，提高跨文化交際能力，把跨文化交際能力有機地付諸于課堂實踐當中，是促進英語教學和教師專業成長的當務之急。

2 研究設計

為推動中西部地區教育發展戰略的實施，國家留學基金管理委員會自2012年開始與英國阿伯丁大學開展合作培訓項目，英國阿伯丁大學建于1495年，是英國第五所古老的大學，是中西部高校英語教師為期6個月的人才培養計劃——“西部計劃”的合作院校。作為第5批參加這個項目的學員，對這個項目做了一定的評估研究。

教師培訓是有目的有計劃地由具有教師培訓資質的機構或各類學校實施的，旨在促進參訓教師的專業素質提升的活動。對培訓項目進行評估，是指對培訓的效果進行評估，即衡量培訓是否達到了預期的效果。培訓評估能夠幫助培訓相關人員重新審視其他培訓環節的工作，進而實現科學的培訓管理。托尼·紐拜認為培訓是一個循環過程。本研究在托尼·紐拜提出的培訓循環模型基礎上，分為以下幾個步驟，1）從個人培訓需求和單位培訓需求分析調查入手；2）分析培訓目標；3）分析培訓方案和實施過程；4）分析培訓實效。

3 研究對象和內容

本研究以2014年國家留學基金委“西部計劃”第五期派出留學人員19名為研究對象，其中40歲以上教師7人，40歲以下（含40歲）以下教師12人；男性2人，女性17人；教授1人，副教授6人，講師12人，人員結構基本反映高校教學一線教師的整體面貌。

本研究從培訓前教師的需求分析入手，對學習內容，學習體驗和學習發展為考察目標。其中學習內容以課程設置為調查基礎，主要包括英國文化導論；語言教學理論；聽說讀寫語言技能課；科學研究導論和科研論文寫作課程，涉及語用學，數據統計等方面的幾個講座。學習發展主要從學習體驗包括訪問蘇格蘭名校、博物館、藝術館等文體活動為主的英國文化接觸；教師所在學校對培訓的要求和教師在課程設置方面的評估。

4 培訓實效分析和研究討論

評估從問卷調查和訪談入手，涉及培訓人員的個人培訓需求，在培訓前從語言運用能力，跨文化交際能力和教學理論、實踐的提高方面提出問題，訪談中，參加該項目的教師興奮地講述了他們在英國期間的所見所聞所感，特別是所學習到的教學經驗。自身在英國文化的理解、語言技能和課堂主導能力方面都有提高，感覺自己在英語語言應用上有了信心，并對如何向學生展示英國文化有了自己的想法，而且提高了交際能力和跨文化意識和敏感度。

1-4題反映了學員在文化體驗，聽說能力具有統一的較高期待，19份問卷顯示一致具有較高需求；5-6題反映語言教學理論和教學實踐方法的期待，略有差異，其中選擇掌握更多的教學實踐方法的學員多于選擇掌握語言教學理論的，比例為37：5，即37%的學員認為掌握實踐方法比學習理論更重要，5%的學員認為語言教學理論比實踐方法重要；第7題顯示學員在培訓前對專業發展和晉升職稱具有很高期待。

從單位培訓需求方面的分析顯示，第8題普遍選擇校方期待培訓后教師能在課程設計或改革中能有所貢獻；第9、10題學員選擇校方要求會在教學方法和研究方面開設講座的比例為50%，第11題調查校方是否要求進行精品課建設，選擇沒有此項要求或不確定的占63%，第12題調查校方是否要求培訓后會對新入職的教師培養開展工作，結果顯示60%的校方沒有這方面的需求。鑒于這個結果，筆者觀察發現，很多學校在派出教師培訓方面目標不明確，導致培訓與實際需求之間出現脫節的現象。

在培訓后學員反映，聽力提高的比口語提高的多40%，分析原因可以看出該項目主要是通過課堂教學活動，聆聽教授講座的途徑提高中國英語教師的英語教學能力、跨文化交際能力和跨文化敏感性。因此為了提高教師的英語運用技能，在課堂研討中，分成學習小組，這樣使得教師有更多大膽發言和鍛煉的機會。其次，在國外的學習生活之余學員學員希望增加與專家教師的互動和交流，還可以通過安排日常生活交流等多種途徑來達到鍛煉口語的能力。

在調查跨文化適應能力方面，除1人選擇沒有體會文化差異外，95%的選擇體驗了許多文化差異；調查顯示只有16%的學員認為實踐教學方法比語言教學理論的學習有收獲，對照教師的培訓前的需求，37%的學員認為掌握實踐方法比學習理論更重要，因此培訓后有50%教師在實踐教學能力沒有達到提高的需求；從教師科研能力、學術研究和教師專業成長的調查顯示，35%的教師對此保持懷疑態度，50%的教師認為在個人學術和專業成長方面增加了信心，而且也提高了能力。

從課程設置的角度觀察，教師對科研和學術要求，以及課堂教學實踐能力提高的要求比較突出。在筆者的問卷中，要求對七大類課程按重要到次要排序，這七類課程按照開設先后分別為文化導論、教學理論研究、課堂實踐教學、講座（應用語言學方向）、教學原則（Brown著）、課堂教學觀察和學術寫作研究。57%的受訓學員在課程結束后認為學術寫作研究課程是最重要的；32%的學員認為課堂觀察研究與課堂實踐研究是最重要的；教師認為在今后培訓中給予更多時間；認為教學理論研究和文化意識培養重要的只占11%；與此同時，通過進一步分析發現，選擇培訓課程中講座（應用語言學方向）屬于次重要的學員均為專業英語的教師，可以印證專業英語教師理論學習需求超過公共英語教師。在今后的項目中應該考慮將公共英語教師和專業英語教師分開培訓，以滿足雙方實際需求。

5 培訓啟示和思考

“西部計劃”英語教師培訓有助于提高跨文化意識，提高教師的交際能力，增強欠發達地區教育教學素質，避免教育資源不均衡發展方面具有重要意義，但我國英語教師的外派培訓計劃還處在起步階段，如何設計課程，校方的培訓計劃不夠詳實，培訓方不太了解中國實情，對教師的學術需求和職業發展期待沒有一套很好的量表，導致課程設置對解決教師存在的問題和急需提高的方面還存在一定差距。其次，對培訓計劃的評估需要進一步完善，進行科學合理的分析，從而達到培訓目的和保證實效。

【參考文獻】

[1]陳霞.教師培訓學習結果的多維度解析[J].教育科學，2011（4）：35-38.

[2]顧錚.中小學英語教師出國培訓評估模型的研究[D].上海：上海師范大學， 2009.

[責任編輯：楊玉潔]