中等職業教育人才培養策略“轉軌”綜述

【摘要】針對當前人才培養過程存在的系列問題，中等職業教育人才培養應順應“中國制造2025”要求，主動轉軌與適應：目標定位的“轉軌”——培養創新型、復合型技術技能人才；素養融合培養的“轉軌”——融合“工匠精神”培養；教育內容選擇的“轉軌”——推行“專”與“廣”同心圓結構的能力培養；課程體系構建的“轉軌”——構建“基于項目運作的‘產業+融合式”課程體系；教學模式實施的“轉軌”——實行教學做一體化的開放式行動導向驅動教學；信息化方法運用理念的“轉軌”——提供跨越時空的個性化學習方式；教師成長培育的“轉軌”——打造校企互聘共用的雙導師制教師隊伍；學校管理制度的“轉軌”——建立體現現代學徒制特點的教育管理制度。

【關鍵詞】中等職業教育；人才培養；“轉軌”

【中圖分類號】G710 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）19-0021-05

【作者簡介】周如俊，江蘇省灌南中等專業學校（江蘇灌南，222500）副校長，正高級講師，江蘇省特級教師，主要研究方向為機電技術應用專業教學與教科研管理。

2015年5月國務院頒布的《中國制造2025》為中國制造業未來的發展描繪出“三步走”實現制造強國的宏偉藍圖。[1]《中國制造2025》必然會為職業教育增添新的發展動力，職業教育也將迎來服務制造業轉軌升級的新的發展方向。本文結合有關文獻，基于“中國制造2025”視域，對中等職業教育人才培養理念問題與“轉軌”的具體策略進行綜述，作為筆者《“工業4.0”視域下中等職業教育課程設置轉型審視》（刊于《江蘇教育·職業教育》2016年第1期：P48-51）一文的續篇。

一、目標定位的“轉軌”——培養創新型、復合型技術技能人才

人才培養定位決定了中等職業教育人才培養規格與培養目標。中等職業教育培養目標經歷了技術型、技能型、技術技能人才的演變歷程（見下頁表1）。[2]當前“以服務為宗旨、以就業為導向、以能力為本位”辦學導向，在某種程度上決定了中等職業教育人才培養目標定位帶有功利主義、實用主義的工具性教育色彩，表現為人才培養過程中普遍存在僅滿足于“一技之長”的培養，熱衷于校企合作實踐教學，忽略了學生的全面發展，尤其是學生人文素質、創新精神等方面的“綜合素質”培養。

現代意義上的中等職業教育人才培養，不應該僅定位于技能型人才中的較低層次，而是更多地定位于技術型人才與技能型人才之間的具有技術傾向的技能型中高層次人才群體，具有較高綜合素質的創新型、復合型的技術技能人才。隨著制造業創新能力的提升、工業化與信息化的深度融合、工業基礎能力的建設、制造業質量品牌建設、綠色制造等制造業戰略發展目標的實現，中等職業教育必將成為助推我國制造業轉軌升級的人力與智力源泉。制造業轉軌升級對技能人才培養提出了新的要求，中等職業教育在技術技能型人才培養理念、規格、對象、質量、方法、途徑、時空等諸多方面都要有所變革與重構。[3]人才在生產制造中的角色將由服務者、操作者轉變為規劃者、協調者、評估者、決策者、高智能設備和系統的維護者。產業及產業關系需要在生產方式或組織體系層面重新定義，“數字化”“智能化”發展渴求中等職業教育培養具有創新、創造思維及跨產業協作能力的復合型人才。

中等職業教育要賦予原有技術技能型人才培養定位以新內涵：創新型與復合型。根據職業崗位任職要求、技術領域的內涵提升要求、崗位遷移能力要求，適應經濟發展、產業升級和技術進步需要，注重文化素養、職業精神、技術技能培養，培養高素質的社會人、職業人、未來人、發展人，體現育人的融合性、跨界性。

二、素養融合培養的“轉軌”——融合“工匠精神”培養

當前中國產業發展，需要大批技術技能型人才作為支撐，將“中國制造”升級為“優質制造”。中國制造領域“優質制造”缺失，其所折射的恰恰是基礎制造業優質技術技能型人才——大國工匠人才培養的缺失。當前中等職業教育在人才培養中存在“技能至上”的現象，“職業性”傾向明顯，教學重心在于“固化技能內容”的學習，過分強調對學生專業技能和職業能力的培養與訓練，學生生命個體勢必缺失不斷自我發展和創新的后勁，無法適應社會發展及職業變動的需要，學生職業精神個體也無以通過賦予個體可持續發展的精神和能力而提升人生境界。[4][5]

其實職業教育（Vocational Education）本質內涵不僅包括技能、動手能力（Skills Education）的培養，還包括人文修養、思想道德素質、職業素養（職業意識、職業道德、職業作風和職業態度）教育。[6]中等職業教育在強調培養創新型與復合型技術技能人才的同時，更應該關注未來職業人的生命價值，重視學生終身學習能力（崗位上不斷學習的能力、工作中不斷總結反思的能力、生產中創新的能力）的培養，加強“技術技能”與“人文”的融合，養成學生良好的“工匠精神”，追求職業技能的極致化，堅持傳承和鉆研、專注和堅守，締造“中國精良制造”。

央視推出的《大國工匠》系列節目所弘揚的就是一種“工匠精神”：只有熱愛本職、腳踏實地、勤勤懇懇、兢兢業業，在平凡崗位上追求職業技能的完美和極致，才能成為一個領域不可或缺的人才。智能制造對技術技能型人才提出了與過去截然不同的新要求：“既有虛擬世界中的產品設計、規劃，又包含了現實世界中的生產、物流。這種新型的生產模式不僅要求員工對日益增長的復雜性有一定的掌控能力，還要求員工具備認真負責的工作態度、靈活多變的領導能力以及協作精神。”這種“工匠精神”流淌在包括加工、組裝、生產環節在內的現代制造業發展的各個環節之中。中等職業教育要突出“工匠精神”的熏陶與導向，讓無形的職業道德教育依附于有形的工匠形象和職業行為之上，[7]學生“硬技能”（“看家本領”）與“軟技能”（“發展潛質”）培養融合。[8]

三、教育內容選擇的“轉軌”——推行“專”與“廣”同心圓結構的能力培養

當前中等職業教育及學生不同程度地被“工具化”，中等職業學校越來越像培訓機構，學校的功能越來越偏“技”，專業分工越來越細，就業崗位群確定越來越窄，學生的適應性越來越差。[9]這種“唯技而教”的人才培養目標，既不能滿足職業變動的需要，又無法滿足學生個性發展需求。

“中國制造2025”提出“四大轉變”的主線是“信息技術與制造技術深度融合的數字化、智能化制造”。未來技術更新換代的頻率加快，制造業生產方式向“一分一合”（模塊組合化、融合產業鏈）趨勢發展。這種生產方式將對中等職業教育人才培養的職業能力提出新的要求——細分職業能力（包括“基本素質”“基本能力”“行業通用能力”“專業特定能力”“職業核心能力”5個維度）培養，著力基于全產業鏈的專業能力與關鍵能力的協同培養，更多關注人格塑造和個性發展，更加突出學生學習能力、創新能力的培養。“分”中體現“專”，這是能力結構的核心，也是“能從業”的基本資格；“合”中要求“廣”，這是支撐核心部分的背景能力，也是“從好業”的基本保障。“專”與“廣”構成了同心圓的能力結構。[10]（如圖1）

四、課程體系構建的“轉軌”——構建“基于項目運作的‘產業+融合式”課程體系

中等職業教育的課程設置應該遵循“工作需求原則”——工作中需要的即為課程中所教的。中等職業教育構建課程體系應是基于工作過程的系統化課程體系——以學生為中心設計，強調通過直接經驗的形成來掌握融合于各項實踐行動中的新知識、技能和技巧。但在實際課程體系構建中還帶有傳統的三段式課程體系痕跡，在時間跨度上理論與實踐脫節，表現為實踐課程教學存在零散性，缺失交互式，[11]導致專業與產業職業崗位對接、專業課程內容與職業標準對接、教學過程與生產過程對接的間隔與“滯后”。

“中國制造2025”對中等職業教育培養技術技能型人才提出了由單一的崗位能力向復合的職業群能力、可持續發展的職業能力轉化的新要求。未來制造業的最大特點是，所有參與者及資源的高度社會技術互動，主要表現在圍繞制造機械、機器人、輸送機、倉儲系統及生產設施等制造資源網絡進行，自我管理、自我配置，并且分散安裝了傳感器，融入了相關規劃及管理系統，呈現的是制造過程和制造產品的“端對端工程”，實現數字和物理世界的無縫銜接。[12]

中等職業教育要構建基于項目運作、融合現代制造業發展理念與相關領域知識的“產業+”融合式課程體系，推進課程的綜合化、模塊化和項目化，體現工作過程結構的完整性（獲取信息、制訂計劃、實施計劃和評價反饋）、工作要素的全面性（工作任務、工作對象、工具、工作方法、勞動組織、工作人員與工作成果）和包含“工作過程知識”。這種課程體系構建是以傳統制造業人才培養課程為基礎，即在保留原有制造業人才培養基本能力課程的基礎上，融入“具有基于互聯網、物聯網和服務網運用的關鍵能力”培養，將本行業與制造業未來發展趨勢的相關元素相融合，開發前瞻性強的未來制造業課程，培養學生產業發展所需要的基本技能、職業素養和職業核心能力，從而培養學生具備“即插即用”的職業能力和素質。[13]

五、教學模式實施的“轉軌”——實行教學做一體化的開放式行動導向驅動教學

當前中等職業教育正努力構建以工作過程系統化為導向、以能力為本位、以職業實踐為主線、以項目課程為主體、理論與實踐相融合、教學內容與崗位需求相適應，體現終身教育理念、中高職相銜接的教學體系。但在實際教學實施中表現為公共課基礎課程與專業技能課程（包括專業基礎理論課程，即平臺課程；專業技能訓練課程，即方向性課程）教學內容“三段式”教學安排，呈現為學生在校學習期間課程間斷，校內實驗實訓教學與校外頂崗實習教學隔離。[14]這違背了職業教育知識、技術技能形成規律與技術技能人才成長規律，割斷各種知識、技術技能間的內在邏輯聯系，不利于學生的技術技能養成。

“中國制造2025”視域下智能制造的跨專業、跨學科、跨區域和融入大數據等特性，對技術技能型人才培養提出了更高要求。中等職業教育要培養學生的可持續發展能力，必須實行教學做一體化的開放式行動導向驅動教學模式，理實融合體現在教學的每一個環節中。這就需要一個明確的行動導向（如工作導向、過程導向、項目導向、實踐導向等），以引導整個教學過程的進行。而無論何種行動導向的應用，其教學過程都是開放的，即在強調知識學習與實踐操作教學做一體化的同時，圍繞“創新發展”的主題，不僅培養學生基礎智力與人力資源，還要基于工作要求迸發創新火花。

教學做一體化的開放式行動導向驅動教學的核心是“做”，“做”的要求決定教學的內容，“做”的方式決定教學的方法，“做”的過程決定教學的載體，“做”的活動檢驗學習的成敗。[15]中等職業教育要創新教學方式，構建具有鮮明職業教育特色的實踐教學環境，深入開展項目教學、場景教學、模擬教學和崗位教學，并通過數字仿真、虛擬現實等信息化方式，多渠道系統優化教學過程，增強教學的實踐性、針對性和實效性。[16]

六、信息化方法運用理念的“轉軌”——提供跨越時空的個性化學習方式

近年來，越來越多的中等職業學校認識到“微課”“慕課”和“翻轉課堂”等信息化教學方法在教育教學中的重要性，形成了一股開發、應用和研究信息化教學方法的熱潮；同時也出現了一些唯技術化運用的誤區，仍然擺脫不了傳統課堂的“翻版”或“束縛”。有關信息化技術教學運用只能算是一個中看不中用、徒有華麗外表的精美“視頻式課件”或網絡學習課件。

“中國制造2025”視域下基于互聯網的個性化定制、眾包設計、云制造等新型制造模式，推動形成基于消費需求動態感知的研發、制造和產業組織方式——一種優勢互補、合作共贏的開放型產業生態體系。它涉及全產業鏈追溯、設計與制造資源、關鍵技術與標準的開放共享等工業互聯網新技術應用。中等職業教育也要適應這種跨越時空的個性生產方式和工作方式，構建網絡學習空間與教學空間，以教師空間帶動學生空間，叫醒中等職業教育昏昏欲睡的課堂。變“微課”“慕課”“微信課堂”和“翻轉課堂”等教學技術導向為學生跨越時空的個性化學習方式導向。從某種意義上來說，“慕課”“微信課堂”和“翻轉課堂”等方式，其本質是跨越時空的開放式教學方式與學習方式轉變，是線上線下學習的有效結合。因此中等職業教育要通過“微信課堂”“慕課”等教學方式突破校企的區域限制與時間限制，整合學生樂學、愿學的資源，實現專業教學與現場實踐學習的緊密結合，真正把學生推到教學雙邊活動的主體地位。[17]

七、教師成長培育的“轉軌”——打造校企互聘共用的雙導師制教師隊伍

當前中等職業教育專業教師大多來源于普通高校（含職業類師范院校）畢業生與外聘企業兼職教師，這兩類教師培養方式都存在理論與實踐的隔離，各有“短腿”。前一類教師教育教學技術相對較強，但企業經驗、實踐能力相對差；后一類教師的動手能力強、實踐經驗豐富，但在教育藝術上相對較弱。其結果導致一些中等職業學校“雙師型”教師隊伍建設大多停留在“文件規劃”與“考證要求”上，片面理解“學歷證書+職業資格證書”=“雙師型”教師，造成證書式“雙師型”教師與企業實踐相脫離的后果。

“中國制造2025”視域下中等職業學校必須實行產教學合作教育，專業教師在知識與技能傳授的基礎上為學生提供創新思維鍛煉的機會，營造“萬眾創新”的學習氛圍。這種氛圍的營造需要建立校企互聘共用的雙導師制教師隊伍，學校教師與企業師傅聯合傳授知識與技能。中等職業教育要構建雙導師的選拔、培養、考核、激勵制度，校企雙方共同制訂雙向掛職鍛煉、橫向聯合技術研發、專業建設的激勵制度和考核獎懲制度，形成校企互兼、互聘、共享與雙向流通的管理機制，明確雙導師職責和待遇：職業學校要實行指導教師企業實踐和技術服務的考核與晉升制度；合作企業要選拔優秀高技能人才擔任師傅，其所承擔的教學任務應納入考核，并可享受相應的帶徒津貼。[18]

八、學校管理制度的“轉軌”——建立體現現代學徒制特點的教育管理制度

當前中等職業學校大多建立“學校—系部”兩級管理體制，形成校系結合、以系為主的運行機制。但是這種以學校為核心的管理制度，沒有形成現代學徒制教學運行與質量監控體系，缺失第三方參與的人才培養質量評價機制，產生中等職業教育產教分離、校企合作“剃頭挑子一頭熱”現象。具體表現為校園文化和企業文化教育是“兩張皮”，導致教學無法有效對接用人需求，教、學、做沒有真正實現一體化、統一化。

當前“產業公地”概念的提出，為中等職業學校在制造業發展新格局中把握人才培養優勢提供了參考依據。[19]“產業公地”是指植根于企業、大學和其他組織之中的研發與制造的基礎設施、專業知識、工藝開發能力、工程制造能力等，這些能力共同為一系列的產業成長和技術創新提供基礎。“產業公地”具備四大基礎能力：形成、積累、遵循規則，傳承知識與經驗，對人力資源組合配置的能力；建設基礎設施、制造工具、構建系統進行加工制造物質產品的能力；采集加工使用信息創造人工智能的能力；開發并按照經濟需要釋放自然能量的能力。基礎設施共享、人才的易得性、技術外溢是“產業公地”三大外部效果。因此中等職業教育要建立體現現代學徒制特點的教育管理制度：制定學分制管理辦法和彈性學制管理辦法；創新考核評價與督查制度，制定以育人為目標的實習實訓考核評價標準，建立多方參與的考核評價機制；建立定期檢查、反饋等形式的教學質量監控機制。[20]換言之，中等職業教育要借鑒企業“8s”現場管理要素：整理（Seiri）、整頓（Seiton）、清掃（Seiso）、清潔（Seiketsu）、素養（Shitsuke）、安全（Safety）、節約（Saving）、學習（Study）等，校企共同建立教學運行與質量監控體系，共同加強學徒制教學過程管理，保障學徒權益，落實學徒的責任保險、工傷保險。

【參考文獻】

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