混合式教學在教育技術學公共課教學中的實踐研究

馬　俊，文繼奎

(安慶師范學院傳媒學院，　安徽　安慶　246133)

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混合式教學在教育技術學公共課教學中的實踐研究

馬俊，文繼奎

(安慶師范學院傳媒學院，安徽安慶246133)

摘要：隨著科學技術與教育事業的飛速發展，教育技術學公共課的教學內容越來越多，在有限的教學時間內完成師范生教育技術技能培訓，需要改變傳統的教育思想、教育模式、教育方法。傳統課堂教學與網絡遠程教學相結合的混合式教學模式，可以較好地解決課時壓縮與完成教學任務的矛盾，有效提升師范生技能。混合式教學要進一步吸收和借鑒先進的教學理念和手段，促進教育技術學公共課課程改革的有序推進。

關鍵詞：混合式學習；自主學習；教學技能

一、傳統教育技術學公共課教學存在的問題

中小學教師教育技術能力是影響中小學教學質量和效果的重要因素。我國在2004年頒布的《中小學教師教育技術能力標準(試行)》(以下簡稱《標準》)，是近幾年全國教師教育技術能力考核的直接依據和培訓標準[1]。為了達到標準，教育部組織實施全國中小學教師信息技術應用能力提升工程，規范引領中小學教師信息技術應用能力培訓課程建設與實施工作，到2017年底，將完成全國1000多萬中小學(含幼兒園)教師新一輪提升培訓，提升教師信息技術應用能力[2]。作為教師培養主體的高等師范院校，如何有效地培養師范生現代教育觀念，強化他們的教育技術能力，以便他們適應飛速發展的信息化社會對未來教師教育技術素質的要求，是迫切需要研究和解決的問題[3]。

為了提高師范生教育技術能力，目前，我國大多數本科師范院校都開設了教育技術學公共課，在師范生教育技術能力培養方面發揮了重要的作用，但也存在很多共性的問題，主要表現在以下方面：第一，課程定位不清，課程目標模糊，缺乏能力的培養，特別是現有的教材對師范生教學技能培養方面的內容偏少，很難滿足教育改革與發展的需要。信息的獲取、加工、組織、轉化和傳遞能力成為知識經濟時代教師不可或缺的必備能力[4]。而目前的教育技術學公共課重理論知識傳授，缺乏理論與實際相結合，特別是缺少教育技術與課程整合能力的培養。為此，只有對課程進行重大改革才能適應信息化社會教師教育發展的需要。第二，課程教學內容多而全，有些知識陳舊龐雜，教學重點不突出。第三，教學課時少，大多數學校課時在36至72學時之間，很難在規定的教學時間內完成教材所確定的教學內容。第四，實驗教學不規范，由于大多數課程大綱中的媒體技術內容多，而實驗設備不足，很多實驗變成了走過場，達不到教學要求。第五，教學評價手段單一，大多數評價方式是紙筆測驗，著重考察學生的理論知識，學生主要是死記硬背，缺乏對學生教育技術技能的測評。

二、混合式教學在教育技術學公共課教學中的應用

(一)必要性探討

1.解決教育技術學公共課教學課時不足的根本途徑

教育技術學公共課課程教學內容一般涉及教育技術學基本理論、常用技術資源的使用與操作、多媒體課件制作、多媒體素材制作、網絡資源獲取與利用、教學系統設計以及遠程教育等方面，教學內容多而學時一般較少。就安徽省而言，按照安徽省每年舉辦的師范生教學技能大賽的要求，學生要能夠使用PowerPoint、Photoshop CS、Cool Edit Pro 2.0、Premiere Pro2.0等工具軟件制作多媒體素材與課件，并且能夠利用課件開展課堂教學活動，即要求學生具備一定的信息技術與課程整合能力。根據這一要求，教育技術學公共課教學重點是信息技術應用與教學設計，把師范生教學技能作為培養目標。目前，安慶師范學院教育技術學公共課總學時只有34學時(其中講授學時20學時)，而每個軟件的正常教學時間基本都要34學時以上，要在有限的教學時間內完成這么多教學內容，幾乎是不可能完成的。現行課堂教學改革更多地關注教學內容和教學方法等方面的改革，未能充分考慮“課上”時間極其有限這一因素，以至于許多先進的教學理論在實際應用當中，有些不盡如人意，也才會出現所謂“形式主義盛行”的課改困境[5]。混合式教學將網上學習與傳統課堂學習結合起來，充分利用學生自主式學習、探究式學習、協作式學習的學習方式，把有些知識傳授學習放到課外，是解決教育技術學公共課學時少、教學內容多的根本途徑。

2.符合建構主義學習理論的主要思想

根據建構主義學習理論，知識的獲得主要是學生自主建構的，學生是學習的主體，教師是學習的指導者、協助者。教育技術學公共課要加強學生自主式學習、協作式學習與探究式學習能力的培養。以教育技術學授課教師而言，除了一些年輕教師學習過這些軟件外，大多數教師并沒有在學校里正式學習過這些軟件，多數教師本身就是通過自主學習掌握這些軟件的。計算機軟件、硬件更新變化快，如果不能掌握自主學習方法，就不能適應知識社會的發展變化。

人們對現代知識傳授作了一個形象比喻：過去我們教學徒如何修理自行車，現在我們教學徒如何看說明書，通過看說明書掌握如何修理自行車，因為自行車產品不斷更新換代，如果我們不教學徒學會看說明書，學徒面對不斷出現的新產品就會無所適從。同樣我們在教授學生學習軟件時，重要的是傳授如何學習這些軟件的方法。我們把這幾個軟件的學習資源都放在網絡教學平臺上，內容包括教師講授這幾個軟件知識的視頻，以及網上有關這幾個軟件的學習視頻。我們還充分利用網絡教學平臺的即時性、交互性、快捷性的優勢，對學生在學習中遇到的困難與問題進行答疑。通過這一改革，我們既解決了課時少的問題，也提高了學生自主學習、探究學習、協作學習的能力。

(二)實施過程

作為師范生職前培訓課程，教育技術學公共課的教學目標應該是師范生掌握現代教育技術知識與技能，學生要具備利用教育技術進行自主學習、探究學習、協作學習的能力，學生應學會教育資源獲取、分析、處理與應用能力，能有效地把先進的教育理念和豐富的教育資源整合到自己的教學中。教育技術學公共課的教學重點在于培養師范生的教學技能，而師范生的教學技能主要是學會如何獲取教育資源，能對所獲得的教育資源加工處理并應用到自己的教學中去。

根據設定的教學目標，我們吸收MOOCS的理念，將課程內容分為五大模塊，教研室每名教師擔任一個模塊的主講，采用微課視頻的形式將課程內容上傳至網絡平臺。現已建成教育技術學公共課五大模塊共107個微課視頻，每個微課視頻的長度在3～15分鐘，總授課時間約600分鐘。根據五大模塊不同的特點，教師有針對性地設計課堂教學活動，主要采取學生課下自主學習、課堂上集中討論問題的方式開展教學。

模塊一為教育技術基本理論，模塊五為遠程與網絡學習。教師為要求學生課下自主學習，教師根據學生的學習進度、在討論區的交流情況以及網上作業情況監控學生的學習行為，課堂上教師會針對學生提出的典型問題進行討論。模塊二為多媒體課件制作，模塊三為多媒體素材制作。教師在課堂上講解基本原理和學習方法，至于具體的操作方法和制作實例，學生課下觀看網上視頻自主學習，學生在課堂上展示個人作品。模塊四為教學設計與說課。我們把在安徽省師范生技能大賽獲獎的學生的說課視頻，放在學校網絡教學平臺上 學生在課下自主學習網上視頻，隨后用8節課的時間，把學生分成4組，每組由學生推薦2名學生說課，同時還通過電腦搖號隨機抽出幾名學生說課，這不僅讓學生能進行協作學習，也讓每個學生都要進行說課準備(因為有電腦隨機抽取學生說課)。每名學生說完課后，老師和學生都要對這名學生進行點評以幫助學生提高說課能力，見圖1。

圖1　教育技術公共課五大模塊混合教學方式

在教學評價上取消學生筆試，根據學生的說課和課件制作打分，學生在課堂上說課，說課完成后教師與學生要對說課的學生進行點評并進行評分，參加說課的學生由小組推薦和計算機隨機抽取產生。如果沒有抽到學生根據小組推薦的學生說課成績打分，課件制作考試在學校計算機實驗室進行。把課件制作的素材存放到網絡教學資源中，學生根據這些素材進行再加工處理，完成課件制作。傳統的課堂教學與網絡自主學習相結合的混合式學習，較好地完成了教育技術學的教學任務，解決了過去教學中存在的一些問題，并取得了一定的教學成效。

(三)實證研究

目前《教育教術學》課程教學改革已經進行了兩年，兩年來安慶師范學院學生共獲得安徽省師范生技能大賽特等獎2項，一等獎5項，二等獎6項。為了進一步了解課程改革的效果，我們進行了問卷調查，調查抽取了文科(中文)2個班，理科(物理)2個班，共發放問卷221份，回收196份，有效問卷191份。其中男生68人，占總人數的35.6%，女生123人占總人數64.4%，問卷調查的文科學生91人，占總人數的47.6%，理科學生100人，占總人數52.4%，文、理科抽查的比例是較均勻的。在后面的調查分析中我們沒有對文、理科進行區分分析。

安慶師范學院教育技術學公共課只安排了20學時進行課堂講授，而課程的教育內容又很多，如果按傳統的教師講授為主的教學模式，很難完成教學計劃，增加學生自主學習是必然的趨勢。表1顯示多數學生對我們的教學安排是認可的，有71.7%的學生認為教師講解時間安排合適，只有12.6%認為教師講課太少。

表1　學生認為本課程教師課堂教學時間分配

表2數據顯示78.5%的學生認為教師講解與自主學習同等重要， 13.6%的學生認為自主學習更重要，只有7.9%的學生認為教師講解更重要。這說明傳統教學模式教師講課時間太多，理論與實踐相脫節。學生自主學習和參與實踐的時間太少，無法理解教師所教授的內容，因此對減少講授課時學生是歡迎的，但學生自主學習動力不足。

表2　學生認為在本門課程的學習中

根據安徽省師范生教學技能大賽課件制作要求，學生須掌握PowerPoint2003、Photoshop CS、Cool Edit Pro 2.0、Premiere Pro2.0等幾個軟件，這幾個軟件是我們要求學生自主學習的重點，表3顯示59.2%的對PowerPoint熟練掌握，基本熟練的40.7%，不會的只有1人占0.5%。Photoshop熟練的12.9%，基本熟練的72.4%，不會的15.7%。Photoshop有一些同學以前接觸過，現在社會上有關PS的話題很多，PS已成熱門軟件，學生對它事先已有了解，有不少同學自主學習的時間主要是花在PS 上(我們要求每個學生寫一個自主學習的得會，多數同學談的自主學習體會是如何學習Photoshop)。Cool Edit熟練掌握的只有4.7%，有50.3%的學生不會。Premiere熟練的只有1.6%，而不會的有59.1%。Photoshop比Cool Edit要復雜，也不比Premiere容易，由于學生對Photoshop有興趣且花的時間與精力最多，學生了解、掌握的情況反而較好。之所以產生這樣的結果，主要是學生花的自主學習時間不同與興趣差異所造成的，而不是學生本身自主學習能力差使然，興趣是學生自主與探索學習的動力。

表3　軟件掌握情況

表4顯示，每周花3個小時以下時間自主學習的學生占75.4%，3～10小時的占22.6%，10～20小時占1%，20個小時以上的占1%，大多數學生自主學習的時間很少，只是滿足于一般和基本的教學要求，缺乏鉆研及創新精神。

表4　學生每周自主學習時間情況

表5　學生自學本門課程的方式(多項選擇問、答)

網絡技術的飛速發展，為人們自主學習提供了便利條件。表5數據表明53.9%的學生是通過網上查閱資料學習這門課程，到圖書館查閱資料學習本課程的學生只有7%，這說明通過網上教學資料進行學習不僅快速、便捷，而且資源豐富，便于學生自主學習。調查還顯示有37.7%的學生是通過相互交流來提高自己的知識水平，這表明，只要引導得當，我們的學生是可以進行自主學習、探究學習與協作學習的。

表6數據表明80.1%的學生在學習中遇到問題時是通過網絡學習來解決的，而請教教師的只有11%。這表明教師對學生的指導不足，學生更多地通過自主學習來解決學習中的問題。教師對學生的學習監督與指導不足，教師缺少對學生的答疑解惑，這啟示我們在發揮學生自主學習能力時，一定要加強對學生的監督與指導。

表6　學生自主學習中遇到困難主要解決途徑

表7數據顯示89%的學生認為多媒體課件制作需要教師講解，80.1%的學生認為多媒體素材制作需要教師講解，只有23.0%的學生認為教育技術理論需要教師講解。這表明了兩個問題：一是學生對教師講解需求是強烈的，自主學習能力與需求是弱的；二是學生對技能性知識感興趣，多數學生希望教師多講技能方面知識，存在重實務、輕理論的傾向，多數學生認為理論講授較為枯燥。這也在一定程度上解釋了為什么在一些理論性較強的課程講授中學生看手機的“低頭”現象較多。

表7　學生覺得需要教師講解的內容(多項選擇問、答)

表8表明67.5%的學生基本滿意本課程自主學習的安排，11.5%的學生很滿意，不滿意的學生只有21%，這說明多數同學是認可本課程教學改革的。大多數同學教育技術能力是有所提高的，但提高的幅度與預期的尚有一定距離，這與我們教師對學生自主學習指導不夠有關，學生遇到問題多數是自己上網與同學互相交流解決問題，而老師提供的幫助不多。

表8　學生對本門課程的自主學習是否滿意

學生通過觀看優秀說課視頻、自己親自說課，基本掌握了如何說課的技巧，但是大多數學生說課創新不足，只是照著事先做好的課件進行宣讀，缺少講解，缺乏與同學的交流，這說明目前師范生微格訓練不足。表9顯示能熟練掌握說課的只有2.6%，88%的學生基本掌握了說課的方法，大多數學生學會了如何獲取、分析、處理相關的教學資源，并把這些教學資源應用到自己的教學實踐中去。

表9　通過教師講解與學生自己

表10表明73.3%的學生認為通過本門課程的學習，教育技術能力有了一定的提高，只有9.9%的學生認為沒有提高，這說明我們的課程改革是有成效的。減少教師講授課時，增加學生自主學習內容，教學效果并沒有下降，反而有一定的提高。當然，在實踐中還存在一些問題，比如學生自主學習的動力不足，花在自主學習上的時間較少，教師缺少對學生自主學習方式的指導。

表10　通過本門課程的學習，學生

三、結論

通過兩年的混合式學習，我們較好地解決了教育技術學公共課學時少的問題，同時只要引導得當，學生是可以進行自主式學習、探究式學習與協作式學習的。在混合式教學模式下，學生的教學技能較傳統教學模式也有所提高，但學生的教學技能提高仍有空間。學生受傳統教學模式影響較深，學生進行自主學習的時間不夠，教師對學生的監督與指導不足，如何對學生網絡自主學習進行有效的管理與指導，是需要認真研究與探索的。近年來，諸多高校及中小學都在使用Blackboard或Moodle等在線學習平臺，進一步深化教學改革，提高教學質量[6]。這些有益的經驗和做法，值得我們認真學習和借鑒。

參考文獻：

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[2]教育部關于實施全國中小學教師信息技術應用能力提升工程的意見[DB/OL].(2013-10-25)[2015-12-31].http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7034/201311/159042.html.

[3]楊麗君.師范生教育技術能力培養模式研究[J].陜西教育(高教版) ,2009(3):20.

[4]楊林,包正委,董玉琦.師范生的教育技術能力發展：理念、框架與目標層次要求[J].中國電化教育,2013(3):68-73.

[5]秦煒煒.翻轉學習：課堂教學改革的新范式[J].電化教育研究,2013(8)：84-90.

[6]郭冠平,張小寧.生態視域下的混合式學習模型建構[J].現代教育技術,2013(5):42-46.

責任編校：汪沛

中圖分類號：G434;G652.4

文獻標識碼：A

文章編號：1003-4730(2016)02-0144-05

DOI：10.13757/j.cnki.cn34-1045/c.2016.02.032

作者簡介：馬俊，男，安徽安慶人，安慶師范學院傳媒學院教授；文繼奎，男，安徽六安人，安慶師范學院傳媒學院講師。

基金項目：安徽省哲學社會科學規劃項目“利用‘農村中小學現代遠程教育工程’促進義務教育均衡發展研究”(AHSKF09-10D65)。

收稿日期：2016-01-05

網絡出版時間：2016-04-26 14:54網絡出版地址：http://www.cnki.net/kcms/detail/34.1045.C.20160426.1454.032.html