高中語文新課程改革理念之落實

宋倩

【摘 要】課堂討論不是“擺花架子”，做樣子，應該充分發揮學生的主觀能動性，因課堂而動，不能為了“動”而“動”。學生表演不是看熱鬧，要讓學生真正的參與進來。教師應根據教學目標，設置相應的活動，而非無意義的“亂動”。

【關鍵詞】新課程 課堂提問 課堂討論 學生表演

中圖分類號：G4 文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2016.05.098

2003年《普通高中語文課程標準（實驗）》頒布實施，海南、寧夏、山東、廣東等省市先后進入課改實踐階段。2010年四川省全面進入新課程改革實施階段，傳統的“填鴨”式教育將受到極大的挑戰。新課改提倡合作教學、互助教學，以學生為主體，以教師為主導，但課改不應該僅僅是一種形式，一種潮流，課堂提問應重實質，循序漸進，誘導之。在這幾年中，我們第一線的教師們不斷地學習、研究新課改標準，也反復地實踐于我們的教學。過去的一些傳統教育模式受到了極大的挑戰。課堂不再是滿堂灌，教師一枝獨秀。我們更強調學生的主觀能動性，以學生為主體，以教師為主導。采用自主、合作、探究的多元學習模式，注重啟發式教育，讓學生能真正地變“要我學”為“我要學”。

隨著新課程改革的不斷深入，很多課程理念也在影響著我們的教育、教學活動。我們要從“教師教為課堂的主宰者”轉向“學習活動的組織者”，從注重教學的結果轉向注重教學的過程，從“一言堂“的教學模式”轉向“個性化教學模式”，從教師權威講授轉向師生間平等對話。但這樣的教學理念在我們實際的教學過程中落實得如何呢？是否真正地讓學生參與到實際教學活動中來了呢？

從一些日常的聽課來看，筆者認為，真正的新課改理念還沒有落到實處。有的課堂出現了重視形式，忽略實質的現象。有的教師在教學活動的設置中，僅僅是做做樣子，而沒有真正地從學生的實際需要出發，為了“熱鬧”而熱鬧。形式化的討論與合作、刻意的掌聲與鼓勵、無意義的表演、隨意地多元化解讀等都充斥著課堂。筆者在此試舉幾方面來談談。

一、課堂提問

我國著名教育家陶行知先生曾經說過，“發明千千萬，起點是一問”。早在春秋時期，大教育家孔子就提倡“疑思問”，他自己則是“敏而好學，不恥下問”的典范；著名科學家愛因斯坦甚至認為，“提出一個問題，往往比解決一個問題更重要。因為解決問題是一個數學上或實驗上的技能而已，而提出一個新的問題、新的可能性，從新的角度去看舊的問題，卻需要有創新性的想像力，而且標志著科學的真正進步。”由此可見，“問”的重要性。

課堂教學的提問，是指在課堂教學過程中，教師根據一定的教學目的要求，針對有關教學內容，設置一系列問題情境，要求學生思考回答，以促進學生積極思維，提高教學質量。課堂教學提問既可用于傳授新知，又可用于復習鞏固，它可以貫穿一堂課的始終。有的老師就會說了，“提問誰不會？老師的教學就是問學生。”是的，我們每一個教師，每一個人都會提問。可是，在課堂教學中，如何提問，如何提好問，是我們這堂課成功的關鍵。如果說教學目標是我們課堂教學的脛骨，那么，設計問題則是我們課堂教學的脈絡。如何設計一堂課的問題？這個問是否有價值？這個問是否能引導學生探究文本？這個問是否能留有足夠的時間，讓學生思考？這些問題之間有沒有相互的交叉和聯系？這些都是我們在日常的備課中，應該充分考慮的。如果一個老師，課堂問題太過隨意，每個問題之間沒有關聯性。或者問題過多，過雜。那么，這個老師對課文的鉆研就還不夠深入，對課文的重點把握得不夠清晰。

最近，我聽了一位老師講《荷塘月色》，一節課有大大小小的26個問，而且教師還將某些重點的問題和答案全部呈現在幻燈演示片上。表面上看，教師很注重學生的啟發思考，每個問題的設置都是環環相扣，做到了導入式的教學。但實際上呢？繁冗復雜的問題，使得學生整堂課都處于極度浮躁的狀態中，真正留給學生靜心思考的時間并沒有。教師為了完成自己的教學任務，一味地強拉進度。一部分學生還能勉強說出答案，而更多的學生只能是“望幻燈片而興嘆”。這實際上就是教師代替了學生學，是一種假的自主學習。

而在另一位教師的課堂中，所提問題又顯得過深，超過了學生能力接受范圍，當他在分析《荷塘月色》第一段的時候，問“課文的第一段采用了怎樣的藝術手法？”這個問題對高一新進校門的學生來說，無疑是有難度的。他們甚至連藝術手法有哪些，什么稱之為藝術手法，都還不清楚，怎么讓學生了回答呢？顯然，這樣的問題實際上是沒有價值的。我們何不換一種問法，“作者通過什么來表現自己的不寧靜呢？”而更多的老師在提問的時候選擇了一種簡單機械的問法，總愛問學生這個看法對不對，這個問題是不是。學生也就是一兩個字解決問題——“是”或者“不是”。這樣的提問，對學生自主的學習沒有起到一點作用，老師已經將答案告訴了學生，他需要一個附和者，而不是一個思考者。

在2009年瀘州市的青年教師優質課上，我聽了一位老師講《牡丹的拒絕》，就認為她的提問精練而準確，層層遞進，循序善誘地引導學生解析文本。她將課文整合為三個問題：1、牡丹拒絕了什么？2、它為什么要拒絕？3、作者通過“牡丹的拒絕”贊美了牡丹什么樣的品性？這三個問題環環相扣，在文中也能比較容易地找到答案。同時，老師將學生分為不同的異質性小組，分組討論，合作學習。使得學生有充分的時間去思考問題、解決問題。課堂氣氛真正地做到了積極、活躍。學生的自我能動性得到了充分地發揮。

事實上，我們在講學的過程中，問題就是一把鑰匙，它引領著我們和學生一起去探究文本，發現其中的樂趣。如果一個教師提問很少，總喜歡自問自答，必然會使得整個課堂生硬、呆板。學生也就失去了學習的興趣。孔子不是有這樣一句話嗎？“不憤不啟，不悱不發。”

二、課堂討論

課堂討論（seminar）源于拉丁文seminarium，音譯為“習明納爾”，原意為“苗圃”或“發祥地”，后轉移譯為學校中學生在教師指導下共同研討學術。17世紀開始，在西歐的一些大學的教學中應用課堂討論，具有專題研討的性質。現代的課堂討論是學生在教師的指導下，就教材中的基礎理論或主要疑難問題，在獨立鉆研的基礎上，共同進行討論和辯論的教學組織形式。

學生的課堂討論活動，既體現了生生合作、師生合作的理念，又活躍了課堂氣氛，是教師教學過程中，最樂于采用的一種教學活動形式。但實際上，課堂討論的設計和調控也是最難的。首先，教師必須引導學生養成良好的討論習慣，既能放得開，也能收得回。其次，要教會學生科學的討論方法，不是借機講話，也不是隨意胡謅。切忌為討論而討論的做秀式討論、撒手不管式的放羊式討論，或蜻蜓點水、剛一展開就立刻結束的淺薄式討論。在課堂討論之前，教師根據教學目的確定討論的題目并提出要求，指導學生搜集有關資料，認真準備意見和寫出發言提綱。

討論進行時，充分啟發學生的獨立思考，鼓勵他們各抒己見，引導他們逐步深入到問題的實質，并就分歧的意見進行辯論，培養實事求是的精神和創造性地解決問題的能力。然而，在實際的教學過程中，有的課堂討論是毫無意義的，要么討論的問題太過于簡單，如學習《〈寬容〉序言》一課，有老師討論的題目是：“先驅者到山谷以外的地方做什么去了？”這樣的討論答案顯而易見，引不起學生的興趣，導致冷場的局面。要么就是討論的問題沒有任何實際的意義，和整個課堂的教學目標、教學重難點沒有任何關聯，這樣的討論也是無效的。如學習《祝福》一文，有老師討論的題目是：“如果祥林嫂沒有死，她的生活是什么樣子呢？”這樣的問題已經失去了討論的價值，在封建禮教的毒害和禁錮下，祥林嫂的唯一出路就是死亡。

還有教師在講《蒙娜麗莎之美》的時候，設計討論的題目是：“達·芬奇為什么要畫蒙娜麗莎？”估計這個問題連研究達·芬奇畫作的資深專家也很難回答吧。由此可見，很多課堂討論都是在表面上做到了“熱鬧”“好看”，而實際上卻背離了新課程改革的理念，將討論形式化、表面化。真正要做到將討論落到實處，教師一定要精心設計，善于抓住問題的關鍵。要做好調控者的姿態，既要總領全局，又要抽絲剝繭。在討論中活躍課堂氣氛，引領學生走進文本。

三、學生表演

高中語文新課程教學中一個突出特點就是要重視學生的“活動”，用活動去推動語文學習。在活動中學習語文，在活動中提高語文素養。在課堂學生表演中，如果教師駕馭好的話，課堂表演能激發學生學習語文的興趣與主動性。一是可以活躍課堂氣氛、提高學習主動性。傳統語文課堂往往教師辛辛苦苦“灌輸”，學生昏昏欲睡。如果在教學中，合理地安排表演，氣氛當然比平時要活躍得多，甚至一些平時不發言的同學也躍躍欲試。學生會自覺地參與到學習中來，充分發揮學生的積極性和主動性，變“要我學”為“我要學”。二是可以讓學生更形象地理解文本。

對文本的學習，學生不再是一味的被動接受，通過表演學生可以親身體驗人物的喜怒哀樂，性格感情，這對于分析人物形象，概括人物性格特征有著極大的幫助。三是構建學生充分張揚個性、發揮主體作用的平臺。課堂表演是一種創造性的語文實踐活動。表演活動給學生開辟了一個在實踐與求新的領域中，充分展示個性的廣闊空間。無論是從表演活動的開展、設計到表演的完成，始終貫穿著學生創造性的勞動。從開始學生對文本有關內容的理解、領會，然后琢磨、研討，到后來的表演實踐。這里面的每個環節閃耀著學生智慧與個性的火花，也真正發揮了“以學生為主體，教師為主導”的作用。這樣的教學模式必然會受到老師和學生的青睞。

而實際上，在一些教師的課堂教學中，學生表演既不是為了把握人物的思想情感，也不是為了品味作品中優美的意境，反而只是為了活躍課堂氣氛，熱鬧熱鬧，置教學目標于不顧。這樣的學生表演，還不如不要。比如有老師在教學《邶風·靜女》的時候，邀請了幾位女生來表演靜女的羞澀表情。這些女生都礙于面子，表演很不到位，只是敷衍敷衍，而下面的男生更是一股腦兒地起哄。這樣的課堂表演既達不到老師想要的預期效果，反而大大浪費了課堂教學時間。有的老師在設置課堂教學表演時，并沒有經過深思熟慮，存于一種“我以為”“我認為”的空想狀態中，沒有從學生的認知水平、表演水平和對文本的理解水平等實際情況來考慮，即興設置表演。

一位教師教學戴望舒的《雨巷》，讓學生即興表演作者“我”與“丁香姑娘”邂逅的場面，表演的學生是臨時推薦的，沒有充分的準備，演“我”的男同學推門后就徑直走過“丁香姑娘”的身邊，目無表情，一臉茫然。演“丁香姑娘”的女同學，只能呆呆地看著“我”的離開。全班立刻哄堂大笑起來。詩歌中朦朧的浪漫情懷蕩然無存。90后的學生在思想上表現出前所未有的獨創性，他們常常會在自己的表演中加入很多“新鮮”的元素。而這些“元素”又恰恰是背離了文本的。這樣的課堂表演也失去了它設計的本真的目的。因此課堂表演是需要老師合理安排，適時調控的。我們不妨在高二下學期學習話劇單元的時候，來一個話劇表演的比賽。讓不同組別的學生選擇感興趣的文段來進行課堂表演。既能加深學生對文本的理解和把握，又能充分調動學生學習的積極性。給予他們充分的準備時間，教師做好調控和指揮的作用，使課堂表演能真正地達到教學的目的。

教育的根本目的是發展人，促使人更加和諧和可持續發展。新課標強調“要為學生創設良好的自主學習情境，幫助他們樹立主體意識，根據各自的特點和需要，自覺調整學習心態和策略，探尋適合自己的學習方法和途徑。”新課程改革不是“花拳繡腿”，無論是上海育才中學的“八字教學法”，錢夢龍“導讀基本式”，還是魏書生先生的“六步法”。任何一種教學形式都不能背離新課標的精神——“以學生為主體。”