翻轉課堂教學理念背景下的大學生英語自主學習能力的探索

摘 要：本文在分析了翻轉課堂理念下的教學模式的基礎之上，隨機抽取西安培華學院藝術專業一年級大學生77名，在沒有實施視頻教學的情況下率先開展為期2個月的翻轉課堂理念的教學，探索學生英語自主學習的能力。研究采用單因素方差分析，在所測量的自主學習能力的三個因素當中，自主學習心理沒有顯著改變（P=0.434，>0.05），而自我管理學習能力以及元認知策略的使用能力均有顯著改變（P=0.000，<0.001）。

關鍵詞：翻轉課堂；教學理念；英語自主學習能力

一、研究背景

1.現狀分析

目前民辦大學和獨立院校的大學英語教學，大部分仍然沿用傳統的教學方式，從學生方面來講，學習的積極性、主動性不足，學習方法仍然是被動的、習慣于依賴的、和喜歡老師灌輸的；而教師方面，盡管提倡教學互動、啟發式、情景式等與國際接軌的教學方法，但仍然以傳統的灌輸的方法為主，評價方式仍然是期中期末考試。而在大多數民辦大學及獨立院校的現有條件下，沒有大規模的網絡化教學環境作為支持，進行視頻錄制難以盡快實現，也沒有現成的合適的視屏可以借鑒，利用翻轉課堂的理念進行教學，探索大學生英語自主學習能力在開展該模式前后是否有所改變，是一件非常值得探索的工作。

2.理論基礎

翻轉課堂教學理念的理論基礎是建構主義理論。美國哲學家和教育家杜威（Dewey）早在1896年就提出了建構主義（Constructivism）的早期版本，他指出，有機體和環境的相互作用是通過自我導向的活動來實現的，知識和學習通過這種主動與環境的作用而產生[1]；20世紀20年代，俄國發展心理學家維果斯基（Vygotsky）提出了他的核心理論APD（ZoneofProximalDevelopment）學說，指出學習和發展總是發生在兩個截然不同但又彼此交互的層面，即社會和心理，學習首先是在學生和老師心理之間的層面上斡旋，只有最后才通過所謂的“內化”過程進入學生的內心層面，老師和學生必須共同努力才能走的更遠[1]；美國心理學家、教育家布魯納（Bruner）與其他建構主義者持共同的觀點，即知識不僅僅是作為一個整體由老師傳遞給學生，學生在意義的建構中是合作的參與者[2]。因此，一個建構主義的老師的任務就是去設計可經驗的場景使學生有機會去發展他們自己對外部資料的理解，老師的目標就是讓學生使用資料，在某種程度上去深化他們自己對某一領域的理解[3]。

3.翻轉課堂的教學理念

翻轉課堂的教學理念，其實質是以學生為中心的教學理念，有學者將翻轉課堂稱之為翻轉教學、反轉教學，認為任何一種課前提供授課錄音，課堂時間用于練習的組織模式即為反轉[4]。另有學者認為，翻轉課堂是以學生自主學習和合作學習為主的教學方法，以發展學生的自主探索能力和合作學習能力[5]。翻轉課堂的起源是制作課件或視頻/音頻在先，學生根據課件或視頻/音頻的內容自我學習。本研究認為，課件或視頻/音頻學習只是多種學習方式中的一種形式，學習的內容可以是多樣的、不僅僅局限于視頻的。本文在總結近年來研究的基礎上，將翻轉課堂的教學理念總結為一種能促進學生主動探索的、自主學習和合作學習的教學模式，是以互動、啟發為基本教學手段的教師引導幫助學生知識內化的教學模式，是以多元評價機制為導向的注重學習過程的教學模式，是以學生為中心的培養學生創造性、尊重個體、極大提升學生學習積極性和主動性的一種教學模式。

翻轉課堂理念的主要教學方法包括：

（1）互動教學，涉及師生互動、生生互動、小組互動、課堂互動及課后互動等形式。其中師生互動占主導地位，包括學習環境創設互動、學習過程互動和陳述講解互動，而學習環境創設互動是教學的起始環節，包括人文環境創設互動和學術環境創設互動[6]。

（2）合作學習，包括課堂/前/后的相關教學錄像的觀看學習及討論，在課堂合作學習中還進行現場教學，幫助學生知識內化。在課后合作學習的匯報中，學生必須展示學習結果，教師講評。所有合作學習的展示都是小組共同努力的結果。

（3）綜合評價，采取過程性評價和終結性評價相結合的方法，將評價方式事先告知學生，以便學生了解自己的學習最終應該達到什么樣的目標，及時肯定學習成果和學生所取得的每一點進步，培養自信，最大程度地激發學生學習英語語言的積極性和主動性，這一點在作者的前期研究中已經有所探索，即從博弈的角度證明多元評價的優越性[7]。

（4）探索學習，由于我國學生大都在應試教育的環境下成長，對翻轉課堂的理念及教學模式的接受有一個適應的過程，同樣對于教師來說，同樣需要探索如何扮演學生的引導者、引路人、幫助者等等，因此關鍵是調動教學雙方的主動性和探索性，共同創造知識內化的心理環境，探索一條師生均衡發展的適合人才成長的教學方法。翻轉課堂理念的課堂教學模式的主要特點可以用圖1表示。

4.關于英語自主學習能力

學界對自主學習能力的理解一直沒有一個統一的標準，Holec于20世紀80年代將其引入英語學習和教學領域，認為自主學習是能負責自己學習的能力[8]。我國學者林崇德認為，自主學習能力是學習者愿意并有能力根據自己的情況自覺確定學習目標，選擇學習方法，監控學習過程，評價學習結果[9]。近年來，自主學習已經成為英語教學中的熱點問題之一，教育部在2007年《大學英語課程教學要求》[10]中就指出要促進學生個性化學習方法的形成和學生自主學習能力的發展，逐步提高學生自主學習的能力。自主學習能力的培養是一個漫長而艱辛的過程，尤其是在民辦院校。學者林莉蘭根據我國學生學習的特點將英語自主學習能力分為能力、心理和行為三個維度，并證實能很好的反映學生的自主學習能力[11]。本文在前人研究的基礎上，結合翻轉課堂的理念，認為自主學習能力首先是要形成較強的自主學習的心理，對英語學習進行指導和調控；其次，英語學習離不開自我管理，即自我控制，自我激勵，最終達到自身所期望的目標；而根據美國心理學家弗拉維爾的理論，元認知是主體對自身認知的認知[12]，因此，元認知策略的使用是改善學習效果的關鍵，與自主學習能力有著密切的關系。

二、研究設計

1.研究假設

本研究的假設是基于采用翻轉課堂的理念所涵蓋的一系列教學方法后，學生在英語自主學習心理、自我管理學習能力以及元認知策略方面是否有所提高。

2.研究方法

本研究主要是在還沒有完備電化教學條件而錄制教學視頻的情況下運用翻轉課堂的理念開展英語教學，從調查學生英語自主學習能力入手，以課堂教學為主要平臺，首先進行前測，在實施翻轉課堂理念教學方法后2個月進行后測，將兩次測量結果進行比較，以檢測翻轉課堂理念的教學方法對學生的英語自主學習能力是否有所提高。

（1）英語自主學習能力問卷調查

本研究采用林莉蘭的大學生自主學習能力量表的自主學習心理和自我管理學習能力共26道題目[11]，考慮到文秋芳和王立非[13]的英語學習元認知策略問卷12道題目更接近于翻轉課堂理念下的學習策略，因此將兩者合并，采用李克特五級評分制，在西安培華學院隨機抽取藝術專業一年級3個班的大學英語學習者進行調查，在實施翻轉課堂理念前后各進行問卷調查一次。

（2）個別訪談

為彌補定性研究的不足，對被試進行隨機訪談，了解問卷不便考察或考察不到的內容，訪談量大約在5%左右。

三、研究結果

1.問卷調查基本數據

翻轉課堂理念教學方法從學期的第九周開始，16周結束，在3個班中充分尊重學生的意愿，采取自愿參與的方式，前測共發放問卷77份，回收有效問卷76份，問卷有效率98.70%；后測共發放問卷77份，回收有效問卷77份，問卷有效率100%。其中前測男生34人，女生42人，后測男生34人，女生43人。我們使用SPSS17.0軟件進行統計，調查問卷的信度按自主學習心理、自我管理學習能力和元認知策略使用情況分列見表1。

2.大學生自主學習能力調查

大學生自主學習能力調查的題項由三部分組成：自主學習心理10題、自我管理學習能力16題、元認知策略使用情況12題，分別實施翻轉課堂理念教學方法之前的前測，和8周之后的后測，采用單因素方差分析，對前后測兩結果進行比較，并對前后性別進行進一步比較。結果見表2和表3。

從單因素方差分析得出在實施僅僅8周的翻轉課堂理念教學模式下，盡管自主學習心理緯度在實施翻轉課堂理念前后沒有顯著性差異（p=0.434，>0.05），而自我管理學習能力和元認知策略的使用情況在翻轉課堂理念實施前后存在顯著性差異（p=0.000，<0.001），各個維度之間不存在性別差異。

3.個別訪談

通過個別訪談，同學們普遍認為，翻轉課堂的教學理念和方法與傳統的教學理念的方法明顯不同，總結以下特點：

（1）感覺新鮮、有興趣，很想學好英語；（2）跟老師有更多的交流，可以問具體的問題；（3）激發主動學習，創造性，表達自我的能力；（4）同學之間有合作和交流的機會，可以互相學習幫助；（5）督促獨立思考，完成作業，否則沒辦法跟同學和老師匯報；（6）考察方式多樣，想試試，但不足的是最終還是要進行期末考試，希望期末考試不要占太大比例。這些回答從另外一個角度反映了學生對翻轉課堂教學模式的認識及學習能力的變化。

四、討論

從本研究的調查結果可以看出，在自我管理學習能力方面，前后測存在顯著性差異，說明翻轉課堂教學理念的一系列方法對提高英語自主學習能力方面大都是行之有效的。眾所周知，語言學習需要大量的實踐環節，在課堂上給學生提供平臺，其中互動教學給學生提供更多的機會與教師和其他學生交流，極大的激發了學生學習英語的積極性，使學生試圖從內心深處尋找提高英語學習的動力；語言學習既注重互動，又注重合作，所以翻轉課堂教學理念的方式為學生創造了合作的機會，很多學生一開始不知如何合作，在小組遇到不同意見時不能互相妥協達成一致，另一些同學只知道自己學習，從來不關心其他成員的進步，結果整組的成績受到影響，因此他們吸取經驗教訓，改變觀念，想方設法與組員進行積極的合作；在綜合評價方面，由于評價采用過程性和終結性兩種方式，加上教師的積極鼓勵，學生們普遍建立了注重學習過程這一概念，提高自控能力；在整個教學過程中，教師和學生實際上是在共同發展，共同進步的，教師試圖探索出一條行之有效的教學方法，而學生恰好也是在其中摸索，當兩者之間達成一定的心理層面，教與學的最佳狀態即發生，在此基礎上，教師獲得經驗更好的指導學生，使學生英語學習自我管理能力提高。

從元認知的策略使用上看，前、后測存在顯著性差異，首先，互動環節要求學生意識到我是否使用多種途徑進行英語學習，是否犯錯，是否留心別人講英語等等，自然與傳統教學方式下的英語學習策略有所不同；在合作學習中，要求學生留意并借鑒優秀學習者的經驗，設法尋找交流的伙伴，采用不同的策略進行溝通，認清自己的個性特點等等；在多元評價方面，學生注意自己是否努力學習了，是否達到學習目標了，是否選到適合自己的學習材料以獲得應有的成績，是否按時學習以便完成計劃；在學習的過程中，不知不覺探索了一條適合自己英語學習的路子，因此元認知策略的使用上有顯著的提高，翻轉課堂教學理念實施前后存在顯著性差異。

自主學習心理在翻轉課堂理念教學方式實施前后沒有顯著性差異，我們分析，這一結果是趨于合理的，本研究僅僅實施翻轉課堂的教學理念8周時間，心理的變化有待于時日。

五、結論

本研究得出以下結論：首先，開展翻轉課堂理念的教學模式，能夠提高學生自我管理學習能力以及元認知的策略使用能力，從而提高學生英語自主學習能力，其次，采用這一理念進行教學，更直接地抓住了實施翻轉課堂教學模式的精髓，使翻轉課堂不至于流于形式。第三，翻轉課堂的教學理念給教師的教學提出了更高的要求，對英語教師轉變教師角色，促進高校英語教學水平的提高，有著積極的意義。第四，本研究在學生的自主學習心理層面沒有發生明顯的變化，但相信隨著翻轉課堂教學理念開展的不斷深入，這一教學方法一定會影響學生的學習心理，促進學生更好地提高自主學習的能力，真正成為學習的主人。

參考文獻：

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（作者單位：西安培華學院國際教育學院）