情境教學法在高校“理論課”中的實踐路徑：以理想信念為例

葉文

摘要：情境教學法是一種行之有效的教學方法。將其引入高校思想政治教育理論課課堂是一種有益探索和教學創新。以“思想道德修養與法律基礎”課程為例，通過情境空間、情境設置和情感體驗三個實踐途徑，既能有效提升課堂的教學效果，也能進一步發揮“理論課”的育人功能。

關鍵詞：理論課；情境教學法；實踐路徑

中圖分類號：G642.4 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）29-0199-02

情境教學法，是教師創設或引入具體形象的情境教學，引導學生積極參與課堂，切身體悟教學內容，達到知、情、意相統一的教學效果的一種教學模式。[1]情景教育作為一種“原始”的教育形式在軸心時代的東西方哲人中都有天才式的孕育。最為知名的是，西方以古希臘時期的蘇格拉底“產婆術”式教育為代表；東方則以我國春秋時期著名教育家、思想家孔子為代表，他攜弟子周游列國，開展言傳身教式的教育。現代教育學意義上的情境教學理論則發軔于西方。1632年，捷克教育家夸美紐斯在其著作《大教學論》中提出：“一切知識都是從感官開始的。”至19世紀，著名哲學家杜威指出：“思維起于直接經驗的情境。”至此，“情境教育”完成理論化和形成方法論。[2]

一、高校“理論課”引入情境教學法的背景

情境教學法在中國教育界的實踐并非近事，已有三十余年的應用，主要集中在語文教學、外語學習和醫學實踐教學等領域。究其原因，是因為語言的習得與情境密切相關，關聯性較強，也易于實踐。但這并不意味著其他教育領域與這一教學方法“絕緣”。近年來，在高校改革和創新思想政治理論課（以下簡稱“理論課”）教學方法的背景下，不少高校教師開始關注和研究這一教學方法，著力將其引入“理論課”課堂，以增強課堂教學效果。這一方面得益于當前高校思想政治教育教學的創新環境，另一方面也與情境教學法的特點密不可分。從理論上看，“理論課”可有效運用或者部分運用情境教育的方法論。“理論課”的教學內容雖具有理論性強、政治性突出等特點，但其主體內容是歷史的、社會的和現實的。從方向來看，高校“理論課”教學改革一個重要方向是實踐性；從效果上看，情景教學法能夠進一步豐富“理論課”課堂，增強教育的實效性。實踐表明，高校教師通過將情境教學法引入“理論課”課堂，大大提高了課堂的生動性、形象性和豐富性，有效提升學生的學習積極性、課堂參與性，教學效果明顯。這一有益嘗試對教學主體提出了更高要求。教師需要精心設計課堂，不能照本宣科，教學內容要接地氣，貼近學生生活，不能進行高高在上式的說教；學生則不僅要掌握基本知識內容，更要充分發揮主觀能動性，積極參與互動、研究性學習，還要注重聯系社會、加強實踐。

二、情境教學法在“理論課”教學中的實踐路徑

在實際教學中，以“思想道德修養與法律基礎”（以下簡稱“基礎課”）為中心進行了實踐和探索，結合情境教學法的核心要素與“理論課”的教學特點，我們認為其實踐路徑可從情境空間、情境設置和情感體驗三個方面展開。

1.情境空間：從課上到課下。教學情境無法脫離教學主體。傳統的教學主體，無論是教師主體、學生主體、復合主體等都具有一定的封閉性。在情境教學中，主體表現為教學要素之間的一種關系。教師、學生、教學環境和外教學環境等，作為教學主體，都具有教學主體性。[3]當然，師生依然是教學活動的主導者、組織者和參與者，是教學的核心主體，是教學活動組織、開展和延伸的關鍵。課堂教學過程，對于核心主體——教師與學生來說，二者的互動、對話尤為重要。師生間的主體互動是實現情境教學法的前提。其作用發揮依靠于師生間信任關系的建立。只有具備良好的師生關系，課堂教學才能形成良好的溝通。例如為了讓學生理解“理想信念”這一主題，教師從浙大老校長竺可楨的著名“兩問”出發，讓同學們自由地“談談理想”并分享。教師指出有人提出的答案是“混”和“混混”，通過一種幽默的引導，讓學生理解理想信念是要解決“怎樣混得好”、“如何混得有價值”的問題。落實到理想信念上來，偉大的理想和強大的信念往往成就偉大而瑰麗的人生。最后以竺可楨校長的回答引領學生：大學生要成為“公忠堅毅、能擔大任、主持風尚、轉移國運”的領導者。課堂是教師情景教學的主要空間，此外，課下甚至社會也是情境教學的重要教學空間。“社會是一所最好的大學”。社會的教育功能主要體現在教育環境和教育空間上。它在教育教學中發揮著重要的主體性作用，教學主體通過社會實踐生成了主體間性。[4]主體間性是主體之間的一種交互關系，在“基礎課”的教學過程中，教師、學生、社會三個主體之間的主體間性共同對教學活動發揮作用，而社會是情境空間的生發器。“基礎課”的教學目標和內容與社會密切相關，其社會性、實踐性決定了兩個教學主體與社會的緊密聯系。從課上到課下、到社會，是情境空間的拓展過程。以小組為單位，通過研究性學習的形式，每個小組通過一學期的調查、研究及報告撰寫，主題不限，與課程內容相關，期末集中成果展示。通過這一環節設計，將師生間的互動空間即主體間性進一步延伸和豐富。從教學角度看，師生互動是顯性的，而學生與社會的互動常常被視為隱性的，關鍵在于有無自覺意識。通過師生互動、學生與社會的互動，將情境教學從課堂上延伸到課堂外，強化和鞏固了“基礎課”的教學內容和效果。因此，高校越來越重視“理論課”的實踐教育環節。實踐導向成為大學生思想政治教育的重要趨勢。[5]這一做法符合“理論課”的實踐導向和倫理要求。從教育教學的發展和趨勢看，積極拓展課堂空間符合我國提升人才培養質量的目標，特別是強化過程考核的教改方向和要求。

2.情境設置：從無境到有境。在“基礎課”中，如何運用情境教學法進行情境設置是教師面臨的一大難題。情境設置的困難在于：不是所有教學內容都可以順利、有效地進行情境設置，知識性的、抽象的、理論性的教學內容往往很難進行情境設置。在情境設置中，教師應避免理論說教，在引導學生興趣的前提下，逐步深入，循循善誘。重要的不是知識和概念，而是價值觀的樹立和塑造。以共同理想為例，教師通過熱播劇《歷史轉折中的鄧小平》為例，介紹基本劇情，播放鄧小平力排眾議、不畏艱難、為改革理想堅持奮斗的視頻片段。該劇生動反映了以鄧小平為核心的黨中央，撥亂反正，走上改革開放的艱難道路。這與中國民族偉大復興的共同理想不謀而合。共同理想是一個哲學的、理論性的表述，生硬講授，說教意味濃，效果欠佳。通過藝術形象、典型人物讓同學們理解和把握共同理想的內涵，更能提升教學的實效。實踐表明，一個有效的方法是將教學內容中的理論和知識點從枯燥的、理論性的文字表述中解放出來，將單純的理論，填之以形象的、生動的情境或情景。這一情境設置過程是一種“情景創設”。通過置換或填充的形式進行情境設置，是一個從“無境”到“有境”的“無中生有”的過程。其根本目標是用生動的情境去表達生硬的理論和理性的思想，達到化教育于無形的效果。要實現這一目的，教師可從教學內容和教學形式兩方面下功夫。從教學內容上，教師需要認真消化書本，將教學內容和知識點生活化、社會化，并與教學目標結合；從教學形式上，教師可運用技術化手段把現實生活、具體形象引入情境之中，生成情境。

3.情感體驗：從“境”外到“境”內。情境教學法成功與否的關鍵是情感體驗。情境體驗有兩個層面，一是外在層面，即他人的、間接的情感體驗；二是內在層面，即自身的、直接的體驗。外在的情感體驗相對薄弱、短暫，易停留于表層；內在的情感體驗則直逼人心，直達靈魂。高妙的情感體驗，一定是從所設置情境的“境”外步步深化、點點升華，進而走入人的內心世界，進入自我的“境”內，產生共鳴和共情。以“理想信念”為例，要讓學生深刻理解這一主題，只從視頻、畫面去設置情境仍過于廣角，不夠深入，無法讓學生產生深刻的情感體驗。解決途徑之一是讓學生通過自身經歷體驗信念的力量。教師除了講述《歷史轉折中的鄧小平》一劇中青年人曲折離奇的高考經歷導致不同命運的故事外，需要將課堂情境進一步引向學生自身。其共同點在于，學生剛剛參加完高考，既有親身體驗，也能感同身受，易引起共鳴。通過基于歷史的虛構的同齡人的故事，將情感同化到大學生身上。可以看出，他們為田源才華橫溢卻高考落榜而惋惜、為夏建國最終憑借實力考上北大而興奮。在授課過程中，教師適時提煉和升華，強調個人理想信念對個人發展和人生具有的重要意義。應該說，情感體驗是情境教育的終極目標，缺乏情感的教學情境是乏味的、空洞的、甚至是有缺陷的。只有通過必要的關聯或技術手段觸發教學主體內在的情感體驗，才能讓教學主體從情境之外走向情境之中，達到哲學上講的情境“與我為一”的境界，真正實現情境教學的目標，實現情境教育的效果。

三、結論

將情境教學法引入高校“理論課”是大學生思想政治教育教學的一種積極探索和有益嘗試。通過情境空間，充分挖掘和發揮教學主體的主動性和創造性；通過情境設置，將理論知識具體化、形象化；通過情感體驗，讓學生真正領悟知識，認同價值。情境教學的三個實踐路徑有效提升了“理論課”的教學效果，也進一步彰顯了“理論課”的教育意義和價值。

參考文獻：

[1]謝樹平.思想政治課的理念與實踐范式[M].哈爾濱：黑龍江人民出版社，2004：215.

[2]陳磊.情境教學在高校思想政治理論課教學中的應用[J].教育探索，2014，（9）.

[3]徐文彬.教學主體新論——教學主體與教學活動中的主體辨析[J].教育理論與實踐，2007，（8）.

[4]馮建軍.主體間性與教育交往[J].高等教育研究，2001，（11）.

[5]彭慶紅，魯春霞.高校思想政治理論課實踐教學的改革與創新[J].思想政治研究，2014：（6）.