基于網絡的外語教學與學生自主學習能力的培養

魏艷

摘 要 本文用實證研究的方法分析了網絡環境下高職學生通過網絡教學資源進行聽力自主學習的現狀，并由老師通過一個學期的穿插式策略培訓指導學生課下自主學習，探索學生在網絡環境下自主學習能力的發展，提出在基于網絡的外語教學中教師需在課堂上有意識地培養學生自主學習的學習策略，提升學生自主學習效果。

關鍵詞 聽力自主學習 大學英語 多媒體網絡環境

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2016.05.046

Foreign Language Teaching and the Cultivation of Students' Autonomous Learning Ability Based on Network

WEI Yan

（Department of Applied Foreign Languages， Wuhan Business University， Wuhan， Hubei 430056）

Abstract In this paper， empirical research method is used to analysis the Vocational College Students under the network environment teaching resources through the network of current situation of autonomous listening learning， and by the teacher through a semester interspersed with strategic guidance and training of students autonomous learning， exploring development of students under the network environment of autonomous learning ability， proposed based on the network in the teaching of foreign languages teachers need in class conscious culture learning strategies of students' autonomous learning， improve students' autonomous learning effect.

Key words listening autonomous learning； college English； multimedia network environment

隨著互聯網時代的到來，現代信息技術廣泛應用于英語教學中，極大豐富了英語教育的內容，使英語學習從課上延伸至課外。英語學習是培養學生英語綜合運用能力的過程，其中聽說能力的培養更是重中之重。本文以大學英語聽力自主學習為例，探討在多媒體環境下教師應如何引導學生的自主學習，提高學習效率。

目前大學英語聽說教學往往是大班上課，學生的聽力基礎參差不齊，很難在課堂上有效學習。高等教育司制定的《大學英語課程教學要求》明確指出：“各高等學校應充分利用現代信息技術，采用基于計算機和課堂的英語教學模式，改進以教師講授為主的單一教學模式。新的教學模式應以現代信息技術，特別是網絡技術為支撐，使英語的教與學可以在一定程度上不受時間和地點的限制，朝著個性化和自主學習的方向發展。”順應教學要求的發展，基于朗文交互英語網絡學習平臺的聽力自主學習在我校如火如荼展開，學生自主學習情況如何？教師在學生自主學習過程中應如何轉變角色，指導學生自主學習？本文將對此進行探討。

1 自主學習模式及其理論基礎

建構主義和自主學習理論為基于多媒體網絡環境的自主學習提供了理論基礎。建構主義認為學習是自主獲取知識的過程，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助，利用必要的學習策略，通過意義建構的方式而獲得。

自主學習由Holec（1981）提出，他把自主學習定義為“對自己的學習負責的能力”，并能對與學習相關的各方面的問題進行決策。Dickinson（1992）認為，學習的自主性是學習者在學習過程中全權負責自己學習的所有決策和這些決策的實施。Little（1991）認為，自主學習“從本質上說是學習者對學習過程和學習內容的掌握的心理關系問題，即一種超越、批判性的思考、決策以及獨立行動的能力。” 綜上，可見自主學習指的是學習者有積極的態度，主動對自己的學習負責，并能夠管理自己的學習行為。

2 研究內容

為了解學生聽力自主學習情況，筆者從2014級高職新生中選擇了國際貿易實務專業兩個班作為研究對象，其中一個班40人，另一個班36人，選取36人的班級作為實驗班，進行對比研究。

2014級新生開學后便開始使用朗文交互英語網絡學習平臺進行聽力學習。第一學期末筆者對兩個班的學生開展了問卷調查，了解學生聽力學習時的自主學習意識狀態及在學習過程中使用學習策略的情況；同時通過訪談詳細了解學生在學習中遇到的問題。

2.1 問卷調查Ⅰ結果分析

由統計后的調查數據可知，實驗班和對照班的學生在進行聽力自主學習中自主學習意識普遍不強。實驗班和對照班分別有36.1%和37.5%的學生學習英語是因為學校規定英語是必修課，并不是出于自己對英語的興趣。25%和22.5%的學生會根據根據實際需要安排自己的英語學習計劃，大部分學生認為即使制定了計劃也會因為各種原因不能貫徹執行，便索性不制定任何計劃，只根據老師的安排進行學習。30.6%和 35%的學生會有意識地積累學習英語的好方法，如使用電子詞典記憶生單詞等。認為有意識地找出學習中薄弱環節對學好英語很重要的分別有88.9%和90%的學生，但通過訪談得知雖然大部分學生意識到找出薄弱環節并對薄弱環節加強訓練很重要，大部分學生仍然只停留在意識層面，并未采取行動彌補薄弱環節的不足。不需老師提醒，每周都主動進入朗文交互英語平臺學習的學生分別為47.2%和50%。說明經過一個學期的使用，近一半的學生已經習慣了網絡平臺學習，并把網絡平臺學習視為英語課堂的一部分。44.4%和45%的學生表示自已的網絡自主學習仍是被動地聽從老師的安排，如果老師不布置任務，就不知道該學什么，可見很多學生對于網絡學習仍處于迷茫狀態，不能主動地結合自己的需要規劃學習。缺乏自控是我在大學英語網絡自主學習時遇到的主要障礙分別有82.5%和77.8%的學生選擇，由于學生可以通過手機、電腦隨時登錄學習，在學習一段時間后學生可能會出現玩游戲、短信聊天等現象。

元認知策略使用上，25%和27.5%的實驗班與對照班學生經常在聽力解題結束進行自我評價，如反思所用的聽力解題方法是否合適，在哪些方面還可以改進。

認知策略使用上，使用頻率最高的是預測策略。66.7%和70%的實驗班和對照班學生經常根據聽力選項內容來預測聽力問題或文章談論的主要話題。使用頻率次之的是記筆記策略，44.4%和42.5%的學生總在聽的過程中寫下關鍵詞，如時間、地點等，但19.4%和22.5%的學生僅憑短時記憶答題，從來不做任何筆記。經常使用語篇過渡詞，如next， but等來幫助自己了解文章結構、加強理解的學生分別有41.7%和45%。13.8%和12.5%的學生總是在聽力練習材料結束后，總結聽力材料的內容、觀點，并尋找聽力材料結構上的相似點。

社會情感策略使用上，大部分學生承認聽力是他們英語學習中最為薄弱的環節，在聽材料前會有恐懼心理，實驗班和對照班分別有33.3%和37.5%的學生經常使用自我激勵來克服對于聽力的焦慮；38.9%和35%的學生經常采用合作學習策略，即與同學討論或向老師求教。

從問卷結果統計可知，參與此次研究的大一新生自主學習意識比較薄弱。學生進入大學前習慣由老師主導整個學習過程，在學習中完全處于被動地位，任由老師安排學習計劃及內容，自己只是按部就班地完成老師布置的各項任務，基本上沒有主動學習的習慣。因此，在聽力自主學習中，學生除了被動按老師的要求完成任務外，不能有意識地根據自身水平設定學習計劃，有效進行學習。此外，學生由于缺乏具體的策略知識，聽力自主學習效果并不理想。因此，在教學中如何從策略方面著手提高學生的自主學習能力，從而提高英語聽力水平成為了下一階段研究的重點。

2.2 聽力學習策略培訓

由于課堂學時有限，聽力自主學習的任務由學生在課下完成。聽力自主學習要求實驗班與對照班的學生每周在課下利用朗文交互英語網絡平臺完成一個單元的學習。任課老師每周登錄平臺對學生自主學習情況進行檢查，了解學生學習效果。為了強化學生自主學習意識，提升聽力自主學習效果，任課教師在實驗班進行了一個學期的穿插式策略培訓，即每周用20分鐘對實驗班學生進行策略培訓，指導學生將學習策略融入到聽力自主學習中。

策略培訓分為元認知、認知及社會情感策略培訓。元認知策略培訓中，任課老師指導學生根據自身水平和學習要求設定適合自己的學習目標；在聽力學習過程中，鼓勵學生對聽力效果加以評估，并根據學習實際靈活調整每個階段的學習計劃和目標。認知策略培訓上，老師主要針對聽前預測、通過上下文猜測、記筆記等對學生加以培訓，在進行策略講解時輔以聽力真題，使學生能夠即刻感受策略的有效性。社會情感策略方面，老師鼓勵學生在聽之前及聽的過程中進行自我激勵，以此緩解消極情緒；同時引導學生與其他同學在學習過程中進行合作，并與老師多加交流。

2.3 問卷調查Ⅱ結果分析

經過一個學期的穿插式策略培訓，筆者于第二學期末在實驗班和對照班再次發放相同問卷，了解學生自主學習意識、學習策略的使用是否發生變化。結果顯示實驗班學生在引入策略培訓后自主學習能力較之對照班有較快發展，他們能夠更好地規劃自身的英語學習，通過多種手段提升學習成績，消除對自主學習的產生不利影響的因素。

實驗班中選擇學習英語是因為學校規定英語是必修課的學生占13.8%，與學期初的36.1%相比下降不少。通過與學生訪談了解到基于網絡的朗文交互英語平臺利用互聯網優勢為學生提供了生動有趣的視頻資源，改變了原先聽力課堂上單一聽音頻的模式，在很大程度上激起了學生的學習興趣；此外由于老師在策略培訓中會使用三級考試真題進行講解，學生能即刻感受策略培訓的有效性，希望通過自己做題進一步熟悉各種策略的使用，因此自主學習意識得到增強。而在對照班中，由于老師只是布置學生課下完成自主聽力學習，課堂上僅僅提醒未完成任務的學生抓緊時間完成學習，并未針對自主學習內容進行課堂答疑，學生在學習過程中遇到的問題沒有得到有效指導，影響了學習積極性，對課下的自學任務僅僅是敷衍了事，對英語學習的興趣減退，比例從第一學期的37.5%升至第二學期的42.5%。大部分實驗班學生對自主學習持肯定態度，實驗班中肯定態度的比例更是大幅上升至75%，可見基于網絡的多媒體教學模式在一定程度上能激發學生學習英語的興趣。其它自主學習意識題目的統計結果如表1所示：

實驗班與對照班學生第一學期時在學習策略使用上基本類似，通過一學期的穿插式策略培訓，兩個班學生學習策略的使用情況發生了較大變化，如表2所示：

根據表格數據和對學生的訪談得知，對照班由于老師沒有在上課時沒有對自主學習任務給予針對性指導，學生通過做一定量的練習后也能夠摸索一些聽力方法指導自己的自主學習，并逐步積累經驗，所以在學習策略的使用上較之上學期有些許提高。但因為沒有接受系統的指導，只有一部分學生能夠使用相應策略指導自己的學習，因此整體而言對照班學生使用策略的變化不明顯。而任課教師在實驗班專門對聽力學習策略進行了培訓與操練，學生在做題過程中往往更加有意識地使用這些聽力策略，各項策略使用頻率的比例較之上學期都有大幅增長。

2.4 實驗結果分析

實驗班和對照班在教學實驗開始前使用三級真題聽力部分進行了測試，試題滿分15分，實驗班平均得分10.24 分，對照班10.98分，顯著性差異為0.736，大于0.05，可知實驗班和對照班的學生在實驗前英語聽力水平相差無幾。教學實驗結束后再進行聽力測試，實驗班平均得分13.32分，對照班11.23分，顯著性差異為0.046，小于0.05。實驗后測結果表明，實驗班和對照班的英語聽力成績通過一學期的自主學習都有所提高，但兩班學生的學習成績有顯著差異，實驗班成績提高得更快更明顯。

3 結語

經過一年的調查研究，可見基于網絡的學習形式有助于激發學生學習的積極性和自主性，提高學生的聽力學習成績。網絡下的聽力自主學習，為學生提供了生動豐富的聽力視聽資源，在吸引學生的同時激發了學生的學習積極性。觀察學生的自主學習可知，受到課程吸引，學生自主學習意識不斷增強，他們能根據教師制定的教學目標確定自己的學習目標，根據自身學習水平制定適合自己的學習安排，選擇學習方法，并在學習中通過自我激勵等手段促進自身的學習，成為真正主導自己學習的主體。在學生基于網絡的自主學習中，教師也需重新定位，教師不能主導學生的自主學習，同時也不能對學生的自主學習放任不管，而應該把學習的主動權交給學生，同時對學生給予一定的指導和監督，通過定期檢查督促學生完成學習任務，并對學生進行策略培訓來解決學生自主學習意識薄弱，學習策略缺乏的問題，同時通過師生互動，保持有效的信息反饋，慢慢實現學生從學習依賴到學習自主的過渡。

本文為教育部職業院校外語類專業教學指導委員會“基于網絡的外語教學與學生自主學習能力的培養”課題研究成果，課題編號：GZGZ5414-22

參考文獻

[1] Dickinson， L. Learner Autonomy： Learner Training for Language Learning[M].Dublin： Authentic，1992.

[2] Holec， H. Autonomy and Foreign Language Learning[M].Oxford： Pergamon Press，1981.

[3] Little， D. Learner Autonomy： Definitions， Issues and Problem[M].Dublin： Authentic，1991.

[4] 教育部高等教育司.大學英語課程教學要求[M].北京：高等教育出版社，2007.