巧用“錯誤”資源 構建互動課堂

曹雷國

摘 要：教育專家指出：“課堂上的錯誤是教學的巨大財富。”教學過程是一個開放的、動態生成的過程，在這個過程中難免出現這樣或那樣的“錯誤”，對于這些錯誤，我們應因勢利導、靈活處理、巧妙設計，將其融入到課堂教學中，將這些不確定因素轉化成能助力課堂教學的有效資源，從而讓課堂更精彩。

關鍵詞：“錯誤”資源；巧妙設計； 創新思維

中圖分類號：G62 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9132（2016）32-0159-02

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2016.32.102

課堂教學過程不是教師教學生學、教師傳授學生接受的過程，而是一個開放的、動態生成的過程，或者說是師生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發、相互補充的互動過程。在這過程中，有許多不確定的因素，甚至會出現始料未及的錯誤。面對學生的錯誤，許多教師對“錯誤”唯恐避之不及，特別是在一些公開課的教學中，即使是一些容易產生典型錯誤的疑難問題，授課教師也總是想方設法掩蓋學生錯誤的暴露以及糾錯過程，當然也就白白錯過了一次將課堂上的“錯誤”資源演變成教學財富的機會。教育家曾說：“教育的技巧并不在于能預見到課的所有細節，在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中作出相應的變化。”教學實踐經驗也告訴我們，不能用預先設定的目標僵硬地規定學生、限定學生，否則就會束縛學生創新能力的發展。

一、巧用“錯誤”激發學生的探究興趣

探究是數學的生命線，沒有探究，便沒有數學的發展。《數學課程標準》也指出：“良好的數學情感與態度是學生參與數學活動的重要動力，是克服困難和探索創新的力量源泉”。首先教師應該認識到課堂教學中出現的“錯誤”也是一種寶貴的、特殊的學習資源。學生的學習過程是一個開放的、動態生成的過程，不可能一帆風順，而其中必定以各種各樣的學習問題尤其是以“錯誤”的形式顯現出來。正如人生總是喜憂交織一樣，學生的學習過程也是如此，這是一種正常的現象，不必為此而簡單粗暴地對待學生，沒有“錯誤”的課堂教學，反而是不正常的。只要加以合理利用，就會激起學生探究的欲望。例如整理和復習六年級“量的計量”一課時，要整理的知識點多而散，內容枯燥乏味。于是，課始我把學生平時作業中的錯誤集中在一個情境里：“5月28日早上18：40，小明起床了，走進衛生間，拿起長10cm2的牙刷，擠了約2dm3的牙膏，往口杯里加了1毫升的水，就開始刷牙；15秒后，他洗漱完畢，喝了一杯約200L的牛奶，就背著5g重的書包，以80km/m的速度跑步走進了50dm2教室。”學生們邊讀邊笑，情緒很快被調動起來了，在輕松愉快地氛圍中達到了“整理和復習”的目的。

二、善用“錯誤”突破難點

新課程標準指出，教師是教學活動的組織者、引導者，其直接作用是促進學生主動學習；學生作為學習活動的主體，是自我發展的探索者、建設者。師生之間相互交往、共同發展的互動過程就是自主探究、共同構建新知的過程。學生正是在不斷的發生錯誤、糾正錯誤的過程中獲得了豐富的知識，找到了科學的方法，提高了學習的能力，培養起了合作精神和實踐能力。課堂中最容易出錯的地方就是教學難點，所謂教學難點是指學生不易理解的知識或不易掌握的技能技巧。因此，教師要著力想出各種有效的辦法加以突破，否則學生往往會就容易出現各種錯誤。因此，教師要巧用錯誤，突破難點。例如，在“商中間有0的除法”這節課中，讓學生理解“除到被除數的哪一位不夠商1就商0”是本節課的教學難點，尤其是商中間的“0”學生容易漏掉不寫。針對這一難點，我在教學時及時抓住學生的“錯誤點”，有針對性地進行探究，讓學生不僅“知其然”，而且還“知其所以然”。突破難點的探究活動緊緊抓住了學生的“錯誤點”進行，鼓勵學生學有所思、思有所疑、疑有所得。當學生出錯時，如果教師只告訴學生正確的做法，可能難以觸及問題的實質，會造成學生一聽就懂，一過就忘，一用就錯，還容易抑制學生主動性和創造性的發展。因此，教師對這些錯誤要因勢利導，正確引導學生分析研究錯誤的原因，尋找治“錯”的良方，讓學生在知錯中改錯，在改錯中防錯；讓學生通過自己教育自己，充分發揮自身在學習中的主體作用，這樣效果會更好。

三、捕捉“錯誤”激活學生的思維

在教學中，教師要善于捕捉具有普遍指導意義或蘊含著創新思維的錯誤，并將其作為全班學生的學習材料，以此促進學生的思維更具深刻性、求異性，使教學過程更顯靈動。學完“軸對稱圖形”，在判斷平行四邊形是不是軸對稱圖形時，課堂中出現了不同的答案，這時我沒有馬上制止，也沒有立即糾正。我有意識地利用學生已有的知識與新知之間的困惑點，在錯誤上面做文章，讓他們在糾正錯誤的過程中發現問題并嘗試自主解決問題，讓錯誤成為了激活學生思維的有效途徑。

生1：將平行四邊形延相對的角對折，正好重合，所以平行四邊形是軸對稱圖形。

生2：（迫不及待地）不對，將平行四邊形延相對的角對折或者上下左右對折，都不完全重合，不信你看，說著就拿著平行四邊形紙條演示了起來……

生3：“我覺得生1說得對，因為長方形、正方形是特殊的平行四邊形，也是軸對稱圖形，所以平行四邊形也應該是軸對稱圖形。

這時，課堂中已經明顯地分成兩派，各不相讓，就在相持不下時，又一個同學若有所悟地搶著說。

生4：他說的那是“特殊”情況，不能說明所有的平行四邊形都是軸對稱圖形。聽了他的回答，所有同學又陷入了沉思……

這時，我適時啟發，這句話應該怎樣改一改？

生5：這句話應改成：“平行四邊形在特殊情況下是軸對稱圖形”。全班同學露出了滿意的笑容。

多么精彩的互動交流啊！正是由于教師的靈活處理、巧妙設計，才將“錯誤”轉化成有助于課堂生成性的教學資源，讓“錯誤”產生了應有的價值。

四、巧用“錯誤”培養學生的創造性思維

在小學階段，學生的思維以形象思維為主，而數學又恰恰是一門邏輯性、抽象性很強的學科，這就使學生學習數學時容易出現錯誤。在數學教學中，即使是學生的錯誤解法，教師也應該積極啟發、鼓勵他們多角度、多途徑地發現其中存在的問題，大膽尋求解決問題的方法。然后再引導學生通過分析比較，從眾多答案中篩選出最佳方法，讓錯誤在探索中不斷修正，不斷完善，從而使他們的發散思維和創造性思維都得到發展。例如：學習圓柱的表面積時遇到這樣一道題：一個圓柱的底面半徑2cm，高4cm，把它截成兩個相同的小圓柱，每個小圓柱的表面積是多少cm2？有一個學生列式為：[3.14×2×2×（4+2）]÷2=37.68 cm2。全班都很奇怪，他這樣說：根據圓柱表面積綜合算式推導出這個計算公式：2πr（h+r），求出原圓柱的表面積，等分成兩個小圓柱，那么每個小圓柱的表面積就是它的一半，所以再除以2得到上面的列式。這時，我啟發他：“在截的過程中，什么變了，什么沒變，表面積又有哪些變化”？用其他方法試試。他沉思一會兒，列出這樣算式：3.14×2×2×（2+2）=50.24 cm2。通過教師正確引導，幫助他找到了錯誤的原因并及時糾正錯誤，培養了創新能力，使“錯誤”成為了數學課堂教學又一個亮點。

參考文獻：

[1] 李偉.捕捉動態生成演繹課堂精彩[J].科學教育前沿，2010（10）.

[2] 教育部.小學數學新課程標準[J].人民教育出版社，2012（5）.

[3] 賈天成.怎樣應對課堂錯誤[J].小學教學設計，2007（5）.

[4] 殷平.巧用錯誤資源，生成意外精彩[J].小學教學參考，2012（8）.

[責任編輯 吳海婷]