卓越教師培養計劃背景下對高師學前教育專業課程實施困境的思考

[摘 要] 為實現卓越教師培養計劃，提高人才培養質量，高師學前教育專業通識課程、專業理論課程、專業技能課程、專業實踐課程這傳統的四大課程模塊必須直面困境，分析原因，思考出路。

[關鍵詞] 高師；學前教育；課程實施；卓越教師培養

[中圖分類號] G652 [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2016） 10-0073-03

2014年9月18日教育部發布了《關于實施卓越教師培養計劃的意見》，以全面提高教師培養質量為宗旨，推動著師范院校深化教師培養機制的改革。高師學前教育專業是培養幼兒教師的搖籃，如何在卓越教師培養計劃背景下改革原有的課程體系已經提上議事日程。本文就試圖在卓越教師培養計劃強調人才培養質量的背景下反思當前高師學前教育專業課程實施的困境與出路。

一 通識課程實施的困境之思

通識教育最早起源于古希臘的自由教育，目的在于培養德性、發展理性。高師學前教育專業即使培養目標實現由培養中等幼兒師范學校師資到幼兒園教師的調整，但仍然將《馬克思主義基本原理》《中國近代史綱要》《思想道德修養與法律基礎》等通識課程設置為必修課程。和其它專業通識教育普遍采取的“人文科學+自然科學+社會科學”課程模式相比，高師學前教育專業的通識課程長期以來缺乏自然科學課程模塊的學習，造成學前教育專業畢業生自然科學知識的相對匱乏，科學精神、理性精神普遍不足。那么高師學前教育專業通識課程中已經開設的人文科學和社會科學，是否讓學生的人文精神得以培育呢？事實也并非如此，高師學前教育專業通識課程的教育理想與現實存在巨大差距。通識教育的理想是培育學生人文和科學精神，塑造學生健全的人格，完善學生的道德品性。而現實的狀況是學前教育專業學生并不認可通識課程的教育意義。筆者通過對高師學前教育專業學生的調查發現，他們普遍認為通識課程沒有開設的必要，如果不是因為必修課程，他們絕不會花費時間學習這些在他們看來毫無用處的課程。

造成通識課程教育現實與理想背離的原因是多方面的。一方面，目前大學的通識教育完全淪落為通識知識的教育，教師講解知識，學生記憶知識，這種將知識本身作為目的的通識教育很難實現其教育理想，正如雅斯貝斯所言：“本來是理想的陶冶，現在卻只是為了通過考試學一些很快就被遺忘的知識。如果變得如此嚴重的教育本質問題，竟被人們如此的忽略，那么教育就會因喪失根本目標變得不穩定和支離破碎。”[1]另一方面，大學這所曾經被認為是象牙塔的地方，如今面對市場經濟各種各樣的誘惑，似乎也得了“有用強迫癥”，崇尚一切都以“有用”為標尺，有用學之，無用棄之。學校領導在意的是教師的科研成果、學生的就業率，無意關注教育對美好心靈的塑造；教師則急于評職稱，主要精力用于科研，無力潛心研究教學和人才培育；學生則忙著考證，為就業做好充分準備，無心怡情悅性、完善品性。在這種功利主義盛行的校園里，通識教育課程自然不受待見。

通識課程教育對于高師學前教育專業學生尤為重要，因為學前教育專業學生畢業后大多從事幼兒教師這一職業，幼兒雖然具有很強的模仿能力，但缺乏辨別能力和自我保護能力，這就對幼兒教師的道德品性、精神素養提出更高的要求。特別是近年來在網絡上頻頻曝光的幼兒教師虐童事件，不得不引起師資培養機構的深刻反省。正如美國學者拉莫斯所言：“如果師范教育只重視專業角色中的智能的培養，而不把道德的精神的培養作為主要的和本質性的部分，那么師范生就沒有領悟教師專業的全部含義并對之做出確認和判斷，這種師范教育是殘缺不全的，應當把師范生嚴格的道德陶冶和精神培養當作師范教育的重要方面”[2]。高師學前教育專業作為幼兒教師職前培養機構必須堅守大學教育的精神實質，主動改革通識課程現有的僵化知識教學模式，積極探索通識課程如何激發學生對知識的反思，著重研究通識課程如何通過學生對知識背后意義的追問，將其所承載的人文和科學知識真正內化為學生的內在精神和德性素養。

二 專業理論課程實施的困境之思

高師學前教育專業歷來有重視理論教學的傳統，因為我們歷來信奉“觀念先于行為”，堅持“要有好的行為，先有好的觀念”。高師學前教育專業理論課程通常承擔著對學生先進育人觀念的培育。特別是新時期隨著幼兒教育事業的發展，人們對幼兒教師的專業素質提出了更高的要求，幼兒教師不再是人們傳統所認為的“能歌善舞、能講會畫”的“知識技能的傳授者”，而應當是“幼兒學習活動的支持者、合作者和引導者”。這種對幼兒教師角色的重新定位，必然要求幼兒教師具備先進的兒童觀、教師觀和教育觀。專業理論課程的必要性是毋庸置疑的，但是就學生實際體驗到的課程而言，高師學前教育理論教學效果并不理想。筆者通過調查發現，學生普遍感覺專業理論知識空洞瑣碎，專業理論學習枯燥乏味，特別是當所學理論無法用于實踐、僅僅用來遺忘時，他們甚至開始懷疑專業理論學習的意義。

造成高師學前教育理論教學目標與結果背離的原因是復雜的。首先，和其它師范專業相比，高師學前教育專業理論課程教學的科目實在太多，學科之間呈條塊分割，彼此孤立，讓人找不到知識的聯接點和內在邏輯。對于學生來說，掌握這種分門別類、各自為政、缺乏內在邏輯的知識不僅倍感龐雜瑣碎，而且頗覺容易遺忘，很難在實際生活中得到運用。其次，高師學前教育理論教學的方式仍然是典型的授受式教育，以“教師、教材、課堂”為中心，師生關系的基本性質就是知識的傳遞者與學習者之間的關系，教學的核心任務是正確有效地傳遞和掌握課程知識，教學評價的主要標準是對課程知識的理解和記憶。可問題是學生即使理解記憶了全部的教育理論知識，他們仍然感覺到無論是分析問題還是解決問題時這些曾經被理解又熟記的知識都難以提取，一點也派不上用場。總之，學生普遍反映通過專業理論課程的學習掌握的是“關于教育觀念的知識”，而不是真正獲得了先進的教育觀念。

如果說通識課程實施的困境是知識難以轉化為學生的精神素養，那么專業理論課程實施的困境則是知識難以內化為學生個人真正信奉的教育觀念。對于學生來講，讓其了解一種新觀念是比較容易的，但這并不意味他們可以真正認同、內化觀念。對于新觀念，人們無論是“順應”還是“同化”，都要與原有的認知結構發生碰撞，這就意味著教師要引導學生重新審視自己，否定自己。這是一個非常痛苦的自我更新的過程。[3]這就教師在向學生傳授顯性知識的過程中，必須意識到學生原有隱性知識的存在。這些隱性知識是學生們在十幾年的受教育的經歷中，潛移默化所獲得的對教育教學的認識，這些隱形知識已經深深地烙在學生的認知結構中，影響著學生對顯性知識的建構，支配著學生的實踐行為，但學生卻并不能自覺意識到這些隱性知識的存在。在理論教學中，教師應當想方設法喚醒學生對緘默教育知識的意識，幫助學生將隱性知識受到觸動、得以澄清，引導學生將教師傳授的顯性知識與自己原有的隱性知識進行碰撞、對話、交融，這樣學生才能夠將教師傳授的顯性知識內化到自己的認知結構當中。只有這種納入認知結構中的知識，才能內化為觀念，真正指導實踐行為。

三 專業技能課程實施的困境之思

從高師增設的專業技能課程來看，長期以來人們對學前教育專業技能課程的理解是有偏差的，普遍將學前教育專業技能課程等同于原有中師重視的藝術技能課程，認為學生“普通話標準、兒歌唱得準、鋼琴彈得好、舞蹈跳得美、繪畫畫得像、手工做得精致、故事講演繪聲繪色”就算具備了專業技能。這種對專業技能課程的狹隘理解，不能適應新時期對幼兒教師的專業技能要求。學前教育專業技能課程應當有著更為豐富的內涵，特別是隨著《幼兒教師專業標準（試行）》的頒布，對幼兒教師的專業能力提出更高的要求：教師應當具備對幼兒發展水平的觀察能力、對幼兒發展需求的診斷能力、對幼兒發展提供積極支持的教育能力以及對自身教育行為的反思能力。目前，高師學前教育專業技能課程缺乏對這些能力的培養，僅僅局限于對學生藝術技能的訓練。筆者在調查中發現，學生普遍反映將更多的時間花費在藝術技能訓練上，根本沒有時間顧及其它專業技能的學習，以致于有些學生以為幼兒教師應當具備的專業技能就是這些藝術技能。

造成對專業技能課程的狹隘理解主要是受長期以來我們所持的兒童觀、教師觀和教育觀的影響。在我們傳統的觀念里，幼兒是“知識、技能的接受者” ，教師則是“知識、技能的傳授者”。作為“知識、技能傳授者”的教師通常需要給予幼兒清晰的講解和標準的示范，而作為“知識、技能接受者”的幼兒則通過傾聽、觀看、模仿、練習等方式進行學習。在這種“教與學”的模式下，教師自然就需要具備豐富的知識和扎實的語言和藝體技能，以致于在很多人看來，幼兒教師就是會彈琴、唱歌、跳舞、畫畫、講故事的人。其次，幼兒園在對學前教育專業畢業生選聘時注重對學生藝體技能的要求，某種程度上也影響了高師學前教育專業技能課程的設計與實施。

為此，我們必須在新的教育理念下重新認識學前教育的專業技能課程。教師是“研究者”，幼兒是“建構者”。作為“研究者的教師”是“幼兒的傾聽者、觀察者、幼兒的伙伴與向導、幼兒活動材料的提供者、幼兒行為的記錄者與研究者、實踐的反思者”[4]，而作為“建構者”的幼兒則通過自身的調查、實踐、探究以及與他人的互動、交流等方式進行主動學習。在這種“教與學”的模式下，教師不僅應當擁有豐富的知識和扎實的技能，還應當具備科學的教育理念和理性的研究能力，包括觀察幼兒的能力、教育價值分析的能力、教育行為的反思能力等。[5]當然這些教育技能的訓練比藝術技能的訓練更難。在美國哲學家舍恩看來，傳統的藝術技能尚且屬于“技術性實踐”，而教育能力則是“反思性實踐”。“在反思性實踐中，專業人員需要不斷與情景對話，在‘行動中反思，形成‘行動中的知識”[6]。我們能教的是“技術性實踐”，而“反思性實踐”需要在“做中學”。可見，這對學前教育專業技能的課程實施提出了更大的挑戰。

四 專業實踐課程實施的困境之思

近年來，高師學前教育專業實踐課程普遍受到重視。針對傳統教育實踐時間短，實習形式單一的問題，高師學前教育專業紛紛進行了拓展教育實習形式，延長實習時間等方面的有益探索。但僅僅增加教育實習的長度（延長時間）和寬度（拓寬實習內容），并不能真正提高實習質量。在筆者的調查中發現，實習生進入園所以后，通常會出現三種狀況：一種情況是實習生一進入園所就承擔起帶班老師的角色，原來班級的教師因忙于準備各種活動比賽，將班級的教學與管理完全丟給實習生，實習生在毫無經驗和準備的情況下，被趕鴨子上架，胡亂應付；另一種情況是在整個實習過程中，實習生都處在班級活動組織與管理的邊緣，很少有機會獨立嘗試教學與管理，更多時候是幫原班教師打雜，甚至有些同學抱怨連指導教師如收取快遞等私人事情也由實習生幫忙打理；還有一種情況是學生先見習，然后逐漸承擔起教學與管理的任務。前兩種情況盡管不是普遍現象，但也絕非小概率事件，在這兩種情況下，實習生很難有真正的成長。此外，筆者在與實習生深入交流時，學生普遍反映在實習的過程中，不少幼兒教師不僅對實習生沒有針對性的指導，自己在日常工作中往往也是得過且過，敷衍了事，對于活動的準備與組織過于隨意和草率，與幼兒的互動過于簡單粗暴。可見，提高實習質量，不是簡單延長實習時間、拓寬實習內容就可以做到的。

造成實踐課程實施質量不高是和長期以來人們對教育實習的認識存在誤區分不開的。人們通常把教育實習過程理解為學生將在校所學的理論知識和先進觀念運用于實踐的過程，而不是將實習本身也理解為一種學習過程。事實上，學生在實習的過程中，并不能自覺地將所學知識運用于實踐。正如加拿大學者范梅南所言：“教育知識對理解教育行動很重要，但卻不能直接推導出教育行動。”[7]在實習的過程中，學生教育行為的習得更多來自于對實習指導老師的觀察與模仿，這就對實習指導教師的專業精神和專業能力提出了更高的要求。可見，對于教育實習，我們的任務不是將學生“送出去”，而是應當為他們精心設計，一方面我們要選擇保教質量和管理水平較高的園所作為實習基地，另一方面我們還要為學生制定詳細的實習計劃。缺乏精心設計的實習，學生大多處于放任自流的狀態，即使延長實習時間，拓展實習內容，實習效果也可想而知。

教育實習是一項復雜的系統工程，這是一個高師院校與當地教育行政部門、幼兒園協調合作的過程。但在我國現有的教育行政體制下，通過實習活動自然聯系起來的高師院校和實習園所的關系是松散的，高師院校與實習園所之間不存在行政上的隸屬、管理關系，實習園所沒有義務接待和安排高師學前教育專業畢業生的實習，同時高師院校為實習生支付的教育實習經費相當有限，不足以激起實習園所承擔實習指導的動力。在我國的教育行政體制下，教育行政部門擁有對幼兒教師進行評價的權利，但評價內容并不涉及教育實習，這導致指導教師的責任意識不強，積極性普遍不高。[8]高師院校安排的實習指導老師一方面因自身缺乏教育實踐的機會，對學生的指導如隔靴搔癢；另一方面，高師院校對教師的考核則側重于科研，導致實習指導教師對學生的指導常常是流于形式。可見，若要真正提高高師學前教育實踐課程的實施質量必須實現高師院校與當地教育行政部門、幼兒園的深度合作。

參考文獻

[1]韓益鳳.現代大學通識教育的反思與超越[J].教育發展研究，2013（17）：40.

[2]李玉芳.論教師專業精神及其培育[J].天津市教科院學報，2012（6）：59.

[3]雷麗霞.觀念是如何轉化為行為的[J].中小學管理，2006（3）：18.

[4]牛翠平.幼兒教師的核心素質的探討[J].鹽城師范學院學報[J]，2010（10）：110.

[5]孫琴干.幼兒園課程變革的視角審視高師學前教育專業課程[J].考試周刊，2011（7）：200.

[6][7]王加強.“教”可教嗎[J].教育學報，2012（5）：40.

[8]孟令坤.教育實習指導教師存在的問題與對策[J].中國成人教育，2013（7）：75.