新課標下中師課程教學體系的革新

陳雪

摘 要：中文師范專業《中國現當代文學史》課程應緊扣中學語文新課標，從教學目標、教學內容與教學方法和課程評價體系三個方面進行革新，以構建良性發展的新課標下的中文師范專業《中國現當代文學史》課程教學體系，切實提升中文師范生的人文素養。

關鍵詞：《中國現當代文學史》;課程改革;新課標;中文師范專業

中圖分類號：G652 ? 文獻標志碼：A ? 文章編號：1002-2589（2016）01-0210-02

《中國現當代文學史》是高校漢語言文學專業本科階段的必修基礎課，授課對象至少包括中文和中文師范兩個專業的學生。而當下的《中國現當代文學史》的教學現狀卻不盡如人意：沒有針對中文和中文師范各自的專業特點，而是采用相同的授課模式，注重文學史的講解而相對忽略作品的分析;雖然使用了多媒體課件，也在課堂上請個別同學回答問題，但日常的教學基本上還是停留在以教師為主體而學生靜靜聽課的“滿堂灌”的狀態。語文課程改革中誕生的新語文課程標準提出了“全面提高學生的語文素養”等新的課程理念，而這一理念的提出勢必要求語文教師具備相當深厚的人文素養。但是，當下的《中國現當代文學史》這樣的教學模式卻無益于提升中文師范生的專業知識和文化涵養。因此，在語文課程改革的背景下，要培養中文師范生的綜合師范素養，必須對中文師范專業《中國現當代文學史》課程教學體系進行全面改革。

一、教學目標的革新

《義務教育語文課程標準（2011年版）》中明確指出“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點”。而且“語文課程致力于培養學生的語言文字運用能力，提升學生的綜合素養……為學生的全面發展和終身發展打下基礎”。這一表述使我們清楚地認識到新課標對語文課程的定位已不僅僅意味著語文是學習其他學科的基礎和工具，而是“工具性與人文性的統一”，語文課程所致力于構建的語文素養對于學生的全面發展和終身發展意義重大。因此，構建學生終身發展的語文素養勢必要求教師具備相當深厚的師范素養，這也就對高校中文師范生的培養提出了新的要求。

以往的中文師范專業的《中國現當代文學史》的課程教學基本上旨在給學生教授一些現當代的文學史常識，使學生在史料線索的把握上了解每一階段有哪些代表性的作家作品，通過有限的幾個代表性作品的講解使學生具備一些文學感知的能力，這樣的授課模式側重于“史”而輕“文學”。

因此，在新課改的背景下，中文師范專業的《中國現當代文學史》課程體系的優化首先得緊扣中文師范生的“師范”性質，革新教學目標，重新進行課程定位。既然語文新課標已明確了語文課程的基本特點是“工具性與人文性的統一”，那《中國現當代文學史》的課程教學應側重于關注學生的人文精神的養成。而“人文精神”是中國現當代文學的內在靈魂，人文精神的高揚應融入中國現當代文學的課程教學之中[1]。在發揚人文精神的同時，中文師范專業的現當代文學教學還應培養學生的實踐能力與素質，把文學感受與文本分析能力的培養作為教學的主要目標，且應強化寫作訓練，把上述能力的培養落實在筆頭上，以實現人文精神的內化[2]。因此，新課標下中文師范專業的《中國現當代文學史》課程的教學目標應定為：學生的文學素養與人文精神的養成，以及將文學感知轉換為一種最基本的文學寫作與文本鑒賞的能力的構建。這樣的教學目標才能與新課標中規定的“工具性與人文性的統一”的語文課程性質相契合，與語文新課程改革提出的“教師與語文課程同步發展”的重要理念相契合。

二、教學內容與教學方法的革新

（一）教學內容上的革新

1.淡化“史”的線索，以代表性作家作品的講解來引導學生建構自身的文學感悟與文本鑒賞的能力

文本鑒賞能力是中文師范生師范素質的一個相當重要的組成部分，而當下的中國現當代文學史的教學又基本上沿著“史”的線索且相對于忽視了對具體的作品文本的解讀。于是，一些學者也提出應改變單純的史料講解方式，比如溫儒敏教授明確提出“淡化‘史的線索，突出對作家作品與文學現象的分析[3]。因此，以文本為中心的中國現當代文學史的教學，要求教師講解經典作家作品，注意引導學生進行文本細讀的訓練，使學生真正掌握文本分析的方法，進而從根本上構建起自己的文學鑒賞能力。

2.在教學內容的選擇上，注重與中學語文教材之間的銜接

初高中的語文課本上收錄了魯迅的《從百草園到三味書屋》《故鄉》《祝福》等作品，而這樣一些文章又出自《朝花夕拾》《吶喊》《彷徨》等作品集，因此，我們在現代文學部分講到魯迅的創作時，可以以一個作品集為講述點，先講授此作品集包含哪些文章，這些文章的寫作時間和當時的歷史背景以及當時魯迅的創作境況，然后再講解一些有代表性的篇章，特別對選入中學語文課本的作品進行文本細讀，從而使學生對于將來要講授的一些課文具有深入的專業理解和把握。

（二）教學方法上的革新

教學理論上以建構主義的學習理論為指引，幫助學生搭建中國現當代文學史的脈絡框架，通過教師的引導和啟發，帶領學生進行專業知識與文本鑒賞能力的建構。

1.范例教學

教師講解某一時期、某一類文學流派的代表性作家作品，使學生學會進行文本分析的方法，從而能夠運用此方法去自主學習和鑒賞同一時期、同一文學流派的其他作家作品。比如，在講到“文革”文學時，以講解《白毛女》的三次改寫為例，引導學生掌握一種歷史主義的思維方式，使學生認識到此后分析其他文學作品時亦可運用這種歷史主義的方法，把一個文學作品放到產生它的歷史文化環境中間，研究產生它的種種機制，學會立體地、動態地去理解文學。

2.拋錨式教學

教師將一些有爭議的作家、作品或文學現象的代表性觀點或史料（作為“錨”）拋出，以啟發學生的思考。比如在講到張愛玲的作品時，拋出夏志清教授對張愛玲的推崇和莫言對張愛玲的批判兩種代表性的不同意見，從而引發學生思考如下問題：張愛玲的作品最打動讀者的是哪些特質？對張愛玲作品的批評意見是否有合理之處？從文學史的角度來看，張愛玲的作品在哪個層面上值得被肯定？從而引發學生對文本進行獨立的思考和分析，樹立對作家作品的客觀評價的意識，學會將作品放入文學史的長河中進行縱深的有機把握。

3.多媒體教學法

充分利用現代媒體技術作為教學的輔助手段，利用聲像優勢在課件中穿插一些圖片、動畫和教學影片等，變單一枯燥的說教為生動具體的呈現。比如在講解莫言的《紅高粱》時，為了讓同學們更好地理解莫言為對抗“種的退化”而借余占鰲等人物展現的那種強有力的原始生命形態，教師可播放小說改編的同名電影中送親途中余占鰲等轎夫顛轎和鏡頭下大片紅高粱景象的幾分鐘片段，進而同學們可直觀地去體會莫言想竭力彰顯的那種似乎不存在任何文明社會的道德束縛的自由自在的生命形式。

三、課程評價體系的革新

現行的《中國現當代文學史》的課程評價偏重于量化考核，無法全面客觀地評價中文師范專業本門課程的教學情況和學生的學習情況。因此，應構建全方位多層次的評價系統——形成性評價和終結性評價相結合，量化評價和質性評價相結合。

（一）形成性評價和終結性評價相結合

目前，中文師范專業《中國現當代文學史》課程教與學兩方面的考查僅進行終結性評價，即每一學期末以期末考試成績和學生的網上評教來進行評定。其實，這樣一種評價方式可以把握學生對于中國現當代文學的基本常識的掌握情況和教師的授課態度等，但是也往往會忽略掉教育過程中很多有價值的東西，因此，在進行終結性評價的同時，還要進行形成性評價，以全面把握該課程的雙向教學活動。

形成性評價是一種非測試性評價，著眼于對評價對象在教與學過程中表現出的興趣、態度、取得的成績及各方面發展狀態做出判斷。比如，針對中文師范專業的專業特點，可以在《中國現當代文學史》課程正式講課前拿出10分鐘的時間，以學號為序，每次課請一位同學來談最近在讀的一部現當代文學作品，概述其內容并進行口頭鑒賞，其他同學則針對其講述提出相關問題進行探討，教師予以點評，肯定優點的同時也指出其對作品理解不準確等問題。這樣的形成性評價對于學生學習興趣和文本細讀能力的提升，以及學習進程的自我調控都有很好的促進作用。

（二）量化評價與質性評價相結合

我們一般習慣于通過考試等方式對教與學的雙方進行評價，量化評價固然有其成效，但是，教與學的雙向交流活動是很復雜的，所以，在量化評價之外，我們還應對課程進行質性評價，以發現教學過程中教學過程中諸多的經驗與不足。比如教師自評，這可以通過教育敘事的方式，教師在每一節課后或者一個專題講完之后將教學過程寫下來作為教學日記，在此基礎上反思教師的“教”和學生的“學”的過程中成功的經驗和存在的不足，從而在下個教學周期予以調整。全面了解學生對于本門課程的學習情況，這樣獲取的質性評價將不僅有利于教師調整教學的方方面面以優化教學，而且更有利于有針對性地培養每一位中文師范生的基本文學素養和知識建構的能力。

四、結語

《中國現當代文學史》課程存在重“史”輕作品等諸多問題，而中學語文新課標又提出了“全面提高學生的語文素養”等新的課程理念，該理念的落實需要從根本上提升中文師范生的人文素養，因此，這就勢必要求本課程教學與中學語文課程相銜接，從教學目標、教學內容與方法和課程評價體系三個方面切實進行革新，以構建良性發展的新課標下的中文師范專業《中國現當代文學史》課程教學體系。

參考文獻：

[1]陳紅旗.中國現當代文學教學與大學生人文精神培育[J].貴州師范大學學報：社會科學版，2008（6）.

[2]溫儒敏.關于現當代文學基礎課教學改革的思考[J].中國大學教學，2004（2）.

[3]溫儒敏.現代文學基礎課教學的幾點體會[J].中國現代文學研究叢刊，2006（3）.