中德SGAVE項目課程模式：從“客戶委托”到“資格矩陣”

藺宏良?郭建明?崔選盟

摘 要 在現代科學技術不斷發展和全球經濟不景氣、中國經濟新常態的背景下，研究職業教育如何更好地使青年一代勝任工作要求、實現理想就業和長遠發展具有重要的現實意義。圍繞“職業能力”核心，按照“學習領域”課程模式，中德SGAVE項目將汽車機電技術人才培養課程劃分為八個學習領域、43個學習情境。依據客戶導向、實踐導向和能力導向原則，根據行動導向教學理論構建以“客戶委托”導入學習任務，以“行動導向”教學實現自主學習和以“資格矩陣”評價學習效果的一體化課程實施方案。該課程模式實現了學生“提出問題—分析問題—解決問題”的綜合職業能力培養與“螺旋式”進階。

關鍵詞 高職教育；人才培養；SGAVE項目；學習領域；行動導向教學；課程模式

中圖分類號 G710 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2016）08-0074-04

一、研究背景

德國的“雙元制”職業教育模式在實現青年一代就業、支撐“德國制造”等方面功不可沒，也使其成為世界上最成功的職業教育模式之一。全球最大的化工企業巴斯夫（BASF）的職業教育專家認為，職業教育的主動精神在于它不僅僅是找到一份工作，而是做好行業的發展規劃，并且培養下一代。德國職業教育專家比爾蓋特·貝爾格（Birgit Berger）認為，隨著人類生活的不斷發展，從業者需要應對現代知識產品不斷更新所帶來的挑戰，必須在較短時間內迅速掌握新的技術和更多的跨學科知識，以培養自身的綜合職業能力。為此，在現代科學技術不斷發展與應用和全球經濟不景氣、中國經濟新常態的雙重背景下，研究職業教育如何更好地使年青一代勝任工作要求、實現理想就業和長遠發展無疑具有重要的現實意義。

在此背景下，中國教育部與德國國際合作機構于2012年聯合德國五大汽車廠商奧迪、寶馬、戴姆勒、保時捷和大眾，共同發起了中德職業教育汽車機電合作項目（以下簡稱中德SGAVE項目）。該項目是一項國際教育合作項目，旨在充分利用德國在汽車領域雄厚的技術和經驗儲備與先進的職業教育模式，構建符合現代汽車維修行業需求、適應我國國情的汽車機電技術人才培養體系。從目前全國范圍內篩選的25所試點高等職業院校的實施情況來看，SGAVE試點班的學生學習興趣濃厚，課堂教學效果好，企業普遍反映學生綜合能力強，已經初步顯現出了非凡的活力和特色。

二、中德SGAVE項目課程構建理論

課程的構建必須圍繞“職業能力”這個核心，而職業能力的培養必須緊緊貼合實際工作。與英美等國的職業資格考核不同，德國的職業教育不僅關注資格證書考核，即職業能力的外顯評價，更關注職業能力形成的要素和全過程。正是基于這樣一種綜合職業能力觀，德國學者提出了職業教育的“學習領域”課程模式。在此基礎上，基于行動領域、學習領域和學習情境三者之間的“教學論反射”原理，德國課程專家巴德爾（Bader）教授和夏爾弗（Sch?fer）教授繪制出三者之間的關系，如圖1所示，這也成為從教學論角度出發進行“學習領域”課程方案設計的理論基礎。

由于中德SGAVE項目培訓對象是高中起點的高職學生，培養目標是使學生經過三年的學習成長為從事汽車機電技術服務的工程師。為此，設計中德SGAVE項目的課程模式，如圖2所示。該課程模式以汽車機電維修的工作過程作為課程建構的邏輯主線，遵循職業教育課程體系與職業活動的緊密相關原則。其中，企業調研是設計學習領域、構建學習情境的前提和基礎，也是設計“客戶委托”，分析“教學目標” 與“職業能力”的關鍵。

三、中德SGAVE項目課程模式構建

（一）課程結構與課程體系設計

考慮到學生實際工作與個人發展需求，中德SGAVE項目在課程構建時，在“行動領域”課程理論的基礎上，提出三個原則：以客戶為導向，即課程的培養目標必須最大限度滿足客戶的需求；以實踐為導向，即課程的組織以實際的工作為指引；以能力為導向，即課程最終要滿足學生綜合職業能力的培養。基于此，中德SGAVE項目課程設計從實際工作場景與客戶需求入手，按照課程設計、學習和工作三條主線來開發課程：在教學過程中引入“客戶委托”構建工作場景并作為學習的“起點”，在教學實施過程中貫徹“行動導向”教學以激發學生自主學習，最后通過“資格矩陣”來描述、評價學習的效果，實現了學習過程與工作過程的統一。中德SGAVE項目課程結構設計如圖3所示。

按照上述思路，中德SGAVE項目將汽車機電技術培訓內容劃分為八個學習領域，而每個學習領域根據工作的相關性又構建起若干個學習情境，參見表1。學習領域涵蓋了某一職業的職業活動范圍，其內容通過具體的學習情境與學習任務來實現，以“學習領域6：行駛與操縱系統的診斷與維修”為例，將工作內容具體化為“檢測、診斷與維修車輪和輪胎”等6個依次遞進的學習情境。在學習情境構建完成后，設計學習任務時重點把握兩點：一是整體與局部的關系，按照整體—局部—整體的思路序化學習任務，使學生能夠樹立全局觀念；二是遵循“螺旋式”上升的思路，即任務設計由淺入深、學期重現、逐級提高，符合學生學習和認知規律。通過課程模式的改進和優化，可以實現學生有針對性、持續地進行知識學習和經驗積累，并通過個人獨立思考與團隊分工協作來解決工作中遇到的復雜問題，以適應未來社會發展和職業變遷對工作者提出的高素質要求。

（二）教學組織與實施

教學實施過程中，針對一個學習情境，建立了教學參考材料，包括工作任務、學習任務和能力描述。工作任務是實踐內容的參考和客戶委托書的詳細說明，包含委托人（客戶）對受委托人（汽車機電工程師）服務工作的所有要求；學習任務是指在工作流程中，學生遵循自我組織和以應用為導向的原則學習，目的是達到履行工作任務所需的能力；能力描述是履行工作任務所需的專業和方法上的知識與技巧。指定的能力可以在工作開始時作為學習協議（培訓目標），在結束時作為學習檢查（能力檢查）。例如，在“學習領域3中的學習情境5：檢查維修車輛便捷系統”，設計的客戶委托為“電動車窗升降器失效”，即要求學生完成“電動車窗升降器失效”故障的診斷與排除。課堂上，通過情景模擬汽車服務店中的工作場景，汽車機電工程師（學生）接受客戶（學生或教師）的委托，此次任務的培訓目標見表2，對應的資格矩陣見表3。

在教學組織時，按照行動導向教學理論進行組織，具體實施步驟見表4。

（三）實施效果分析

中德SGAVE項目課程打破了傳統的汽車技術服務專業的課程模塊搭建的方式，使學生從第一次課堂就面對完整的汽車及問題，建立起全局觀念，培養學生提出問題—分析問題—解決問題的綜合職業能力。在6個學期的學習任務完成過程中，對重點內容進行不斷復習、鞏固和提高，實現了學生能力培養的“螺旋式”進階。例如，中德SGAVE項目針對汽車的前照燈系統設計的教學任務見表5，可以看出，分別在第1、2、3學期設計的“客戶委托”依照“車燈檢查和調整—更換前大燈總成—自適應前大燈并檢測”的思路循序漸進，最終實現學生能力的“螺旋式”提高。

3 大燈在會車時炫目 在進行診斷的過程中，確定大燈照明距離調節裝置的水平高度傳感器損壞并更換 了解大燈照明距離調節系統的結構類型和工作原理 描述大燈照明距離調節裝置的結構和功能；區分大燈照明距離調節裝置傳感器及執行元件的類型、結構和功能；查找水平高度傳感器的調節規定；根據規定更換水平高度傳感器

四、結語

職業教育的核心是培養學生的綜合職業能力。相比傳統以學科知識體系為邏輯的課程開發思路而言，德國的“學習領域”課程方案從職業活動出發，將職業學校課程的教育學理論與職業領域行動緊密融合，基于“教學論反射”原理構建行動領域—學習領域—學習情境的課程體系，基于行動導向的教學過程反映實際的工作和生活的現實情況及要求，實現了學生專業特有能力和跨專業能力的全方位、全過程培養。

中德SGAVE項目針對汽車機電技術人才的培養目標，在“行動領域”課程結構的基礎上，按照“學習過程”與“工作過程”對接的思路，依據以客戶為導向、以實踐為導向和以能力為導向的原則，將汽車機電技術培訓課程分解為汽車的維護與保養等八個學習領域、43個學習情境，構建了以“客戶委托”導入學習任務，以“行動導向”教學實現自主學習和以“資格矩陣”評價學習效果的全過程一體化課程方案。通過該課程方案的實施，培養了學生“提出問題—分析問題—解決問題”的綜合職業能力，實現了學生能力培養的“螺旋式”進階。