基于“多重內化”構建語文翻轉課堂

王靜

摘 要：從“多重內化”的角度建構適合語文學科學習特點的翻轉課堂，包括三個流程：優化微課設計，促進學生情境式自我內化；設計基于微課學習的多樣化課堂活動，促進學生在互動中實現深度內化；借助網絡技術平臺，開發在線輔導方式，促成以“個性化”為理念的實時性鞏固內化。

關鍵詞：翻轉課堂；多重內化；語文核心素養

翻轉課堂，一般的理解是學生在課前觀看教師的微視頻課程、完成針對性練習，課堂內通過合作探究的方式解決練習中出現的問題。鑒于這樣淺層次理解，目前的語文翻轉課堂基本呈現為“課前視頻導學+課內問題探究”的單一模式，很多教師只是簡單地把原本導學案中的紙質學案或課件配上“朗讀”變成視頻，然后根據練習中出現的“學情”提取設計幾個“探究性問題”，組織學生課堂內分組探討。對此，我們不禁產生疑惑：對翻轉課堂起著重要作用的微視頻課程，與文字形式呈現的學習資料有何不同？難道只是換一種呈現的方式？用課堂“練習”或者“問題探究”的單一形式來取代多樣化的語文學習活動是否合適？語文學科的情感體驗、想象聯想和價值滲透等在翻轉課堂中該如何落實？也就是說，從什么角度構建語文翻轉課堂才能既體現翻轉理念又適合語文學科的學習特點？

在實踐探索中，筆者首先對語文學科的學習目標、學習特點與翻轉課堂的核心理念作了深度觀照，以期建構起兩者之間的實質聯系。我們知道，高中語文課程的核心素養主要包括語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解等，要達成相關的學習目標，須積極建構各種以學生為主的語文活動，以促進學生實現“多重內化”——包括知識的內化、思想的內化、情感的內化、語言的內化、思維的內化等。可以說，通過多樣化的活動促進學生多元“內化”，是語文學習的特點。

那么，翻轉課堂在達成“多重內化”上，與傳統課堂相比，有何優勢？翻轉課堂強調學生的“學”，就是立足于“內化”，它主要包括微課學習、課堂互動、跟蹤訓練三個流程，可以實現課前自我內化、課內互動內化、課后鞏固內化。如此“多重”的內化，能更有效地促成語文核心素養的培育。同時，追求“多重內化”的翻轉課堂，伴隨的是學生自主學習力的提升，包括持久研究的興趣與能力、靈活轉化運用知識的能力、融會貫通生成創新的能力等，而這些能力又決定著課堂外語文核心素養的可持續提升。所以，“內化”可以說是語文學科與翻轉課堂之間實質上的共振點，從“多重內化”的角度建構語文翻轉課堂，創建多樣化的語文活動，實現多元內化，無疑是一條值得探索和實踐的正確途徑。下面筆者就結合翻轉課堂的三個流程來談談自己的實踐與體會。

一、微課設計：情境式自我內化

學生課前自主學習所使用的微課，主要有兩種類型：一種是教師講解型，一種是學習過程展示型。

（一）教師講解型微課

教師講解型微課多是把經過分解的語文知識點或者收集整理的資料呈現在PPT上，然后把PPT上的文字讀一遍錄制而成，可以說有“微”的落實卻無“課”的概念，在促進學生自我內化上與紙質材料的功效相差無幾，沒有充分發揮視頻的特有效應以及教師的講解作用。為使微課在促進學生自我內化上更有效地發揮作用，筆者從學習者的學習心理與需求出發，突出視頻的“情境性”，強化用適當的方法把學生引入情境，在情境中促動思維，自我內化。比如“從起承轉合入手讀懂詩歌”這一內容，常見的微課設計是：

①說明“起承轉合”對讀懂詩歌的重要性。

②分別舉例解釋什么是“起”“承”“轉”“合”。

③舉一首詩比如王維的《山居秋暝》進行示范講解，分析是如何“起”“承”“轉”“合”的。

④歸納總結，展示配套練習。

筆者從“情境式自我內化”的角度作了重新設計：

①情境創設：王維的《山居秋暝》。

一問：首聯與題目“山居秋暝”有何關系？（稍作停頓）畫出“空山”與“山”、“晚來秋”與“秋暝”的對應關系，領悟開篇以敘述的方式“入題”。

二問：頷聯與首聯有何關聯？（停頓）畫出“明月”與“晚”、“松間”與“空山”、“清泉”與“新雨”的對應關系，明白“承”句與“起”句的關系。

三問：頸聯寫了什么？用了什么表達方式？（停頓）頸聯由寫景轉為寫人，描寫村民們美好生活。歸納：“轉”在內容上可以由物及人、由景及情、由事及理、由實轉虛等，表達方式上可由敘述、描寫轉到議論、抒情。“轉”體現著詩意的跌宕。

四問：尾聯抒發了作者怎樣的感受？與前三聯有何關聯？（停頓）尾聯寫“我”因為這里景美（前兩聯）、生活美（頸聯），所以愿意留下來。收束前三聯的同時深化主旨，表現詩人的高潔情懷。

②配套練習：從“起承轉合”角度賞析杜甫的《登高》。

這一設計用典型案例創設情境，有提問、引導，有停頓、思考，有圈點、提示，有歸納、引申，還有教師深入淺出的講解，可在帶給學生直觀感受的同時，把學生帶入情境體驗“學”的過程。

（二）學習過程展示型微課

學習過程展示型微課，往往是截取課堂錄像中學生活動的精彩片段而生成，似乎有“情境”，但由于缺少針對活動過程的學理上的解釋以及程序性知識的提煉，學生常常未能真正實現情境式自我內化，往往是觀摩了學習過程卻無法領悟內化別人的學習方法與思維。如何破解這一問題？筆者想到了中央電視臺的《新聞調查》。這一節目，往往從一個現象入手，然后提出問題，求證問題，其間展示的是出鏡記者的調查行為和調查過程。在展示中，記者常會說這樣的話：我們要知道這些問題的答案，于是找到××了解情況；根據××的解釋，我們又找了××；根據數據，我們找到××專業檢測機構；這份報告來自于××。對調查中出現的數據以及概念等，出鏡記者常用柱狀圖或圖片進行深入淺出的解說。……觀看者不僅獲得了知識，而且進入情境了解了研究問題的途徑、方法與步驟。學習過程展示型微課也可以采用這種方法，即在課堂片段剪輯中加上能引導學生體悟過程與方法的串聯詞，也可以在錄制微課時用各種方法凸顯情境的步驟性與學理性，帶領學生進入情境，自主內化、模仿、移用甚至創新。

微課設計，不能只是簡單地口授一些知識，而是一定要有“課”的理念，要從促進學生自我內化的角度出發。我們利用視頻的情境化特點，巧妙設計學的過程與步驟，就是要把學生帶入“學”的情境，在情境中更好地實現自我內化。

二、課堂活動：互動中深度內化

基于微課的課堂學習，應該以何種方式展開？問題式互動探究，固然可引導學生作深度內化，但不可否認，單一的探究活動會使語文課不再富有情趣、生動，會使部分學生在枯燥的學習中逐漸喪失興趣。筆者覺得，既然翻轉課堂體現的是“以學定教”“先學后教”的理念，課堂追求的應該是互動中的“深度內化”，我們完全可以基于微課學習的真實學情設計多樣化的活動，支持學習者對學習內容的深度內化。比如《林黛玉進賈府》的“人物賞析”，在微課學習的基礎上筆者設計了幾種活動。

【活動一】“競猜大擂臺”

題目1：下列器物分別屬于誰的裝束？（圖片展示，略）

題目2：下列衣物哪個不屬于賈寶玉換裝后的裝束？（圖片展示，略）

《林黛玉進賈府》只對王熙鳳和賈寶玉的裝束作了詳細描寫，作者為什么要這樣處理？從“裝束”描寫中，我們可以有哪些獨到的發現？在課前自主學習時，筆者發現學生對繁雜的裝束往往“心不在焉”，設計此活動意在引導學生對裝束作深入研讀，從裝束看人物性格，從裝束看文化，從裝束看作者藝術處理的獨具匠心。

【活動二】“辨析改錯”

題目：林黛玉回答賈母“只剛念了‘四書”，因為林黛玉是女子，所以只讀過“四書”。

林黛玉被父親“假充養子”，其父為她延師教授，不可能“只讀了‘四書”。那她為什么說只讀過“四書”？后來寶玉問的時候，為什么又說“不曾讀，只上了幾年學，些許認得幾個字”？在讀過的眾多書中，為什么只提到“四書”？古代女子都讀“四書”嗎？后面寶玉說“除“四書”外，杜撰的太多”，可見兩人都受過儒家文化影響，為什么還會產生離經叛道思想？此活動提取學生學習中的“錯誤認識”，圍繞“‘四書”作定向研討。

以上兩個活動都是基于“學生問題”而展開的：“活動一”是在查漏補缺基礎上的進一步深化；“活動二”是在疑點、易錯點、易混淆點等辨析基礎上的擴展延伸。

【活動三】“評點交流”

題目：“一哭一笑”總關情，比較不同人物的“笑”與“哭”，并作簡要評點。

在比較中評點，是有方法地指導學生研讀細節。課堂內的“評點交流”，是讓學生在互動中打開思路，進一步體悟人物豐富的內心世界，同時學習同學研讀細節、作評點的方法。比如有學生發現林黛玉的“笑”較多使用“陪”字，得到啟示后其他學生也開始關注“笑”前后的詞語，于是有學生提出了“笑說”“笑問”“笑回”的區別，評點漸趨細致深入。

“活動三”是基于“任務”的學習。在完成任務的過程中，學生會有意識地調動原有的知識、策略，提取歸納他人的方法并化為己用，不僅能更好地內化知識，而且能提升學科學習的思維與能力。

三個活動分別從裝束、語言、神情等三個角度引導學生研讀人物，目標指向明確，且形成一個整體，同時又是在基于學情的基礎上以學生喜歡的活動形式展開，引導學生在多重互動中實現深度內化，應該說體現了翻轉課堂的理念。所以，筆者覺得，翻轉課堂下的“課堂教學”不在于是否用平板電腦，不在于是否采用合作探究的方式，關鍵在于教師設計的活動是否能激發學生的興趣性互動，是否可以推動學生在課前自我內化的基礎上作深度內化。

三、在線輔導：實時性鞏固內化

課后的跟蹤訓練，是為了進一步的鞏固內化。借助網絡技術平臺，實行在線輔導，與傳統輔導相比，更利于學生達成實時性的鞏固內化。所謂實時性，就是指對學生的作業情況能較“快”作出反應，并及時進行“個性化”輔導，“應時”是其外在表現，“個性”才是其實質內核。

為使在線輔導能有效達成指向“個性”的實時性鞏固內化，總結實踐經驗，筆者覺得，在構建在線輔導的內容和方式時要凸顯“分層”“關聯”“互動”三個關鍵詞。

（一）分層

準確評估是“個性化”輔導的前提。評估學生課堂學習的效果可采用分層作業的方式。一般可設計四類題目：基礎知識理解題，課堂典型案例變式題，以知識運用為主的綜合訓練題，開放性的活動任務題。

比如關于《始得西山宴游記》中虛詞“而”的用法，筆者設計了如下四類題：一是課內句子中“而”的用法判斷；二是由“登高而招”和“到則披草而坐”分析如何判斷“是修飾還是承接”；三是課外文言語段斷句，體悟“而”的作用；四是梳理蘇教版高中《語文》（必修一）文言課文中的“而”，分類歸納整合。在設計題目時，筆者始終秉持“一以貫之”的思想，注意與課前、課內所學知識的關聯。

然后，借助平臺，收集數據，分析學生所呈現出來的關于“理解與運用”的表現，以及學生的在線提問、在線反思等，并分層歸類以作指導。學生的提問和反思，有的指向知識理解，有的指向思維方法，不一而足。

（二）關聯

學習能力弱的學生，往往看不到知識之間的前后關聯，每一堂課的學習內容基本成零散的游離狀態。教師的在線輔導，若能充分利用自身熟悉知識體系與學情的優勢，隨時引導學生在解決新問題時對已學知識作回憶提取，不僅有利于學生更好地內化知識，而且能培養學生較強的“關聯”意識，對學生學習力的提升有實質性的幫助。

比如《祝福》的教學，有學生對祥林嫂三次肖像描寫的欣賞不到位，筆者就聯系前面學過的《說書人》中關于“臉”和“長衫”的多次描寫，《林黛玉進賈府》中對王熙鳳、賈寶玉、林黛玉的眼睛描寫等，調動學生已有的欣賞經驗，提升他們自我建構的能力。

為使教師的在線輔導能達成關聯性，我們可在技術上開發平板電腦的拍照錄制、資料導入等功能，以便通過回放微課視頻以及調動原有課件、試題、案例等資料，引導學生與先前的學習達成關聯。

（三）互動

在線互動，包括教師與學生、學生與學生、學生與在線課程之間等多維互動，是課堂內面對面互動的補充與深化，可以緩解部分學生課后學習困難或疑惑無人解答的問題，也可以使那些不善于口頭交流的學生通過文字的方式與同學、老師之間達成互動。而且，不同學生對學習內容常有自己獨到的理解，線上的自由互動也可使學生得到更多的啟發與激勵。

所以，教師要善于搭建在線自由討論的平臺，提供更多互動的方式，比如在線提問、在線跟帖、在線點評、在線展示等，以形成濃厚的研討氛圍。在線互動的過程與資料，常有很強的問題針對性，學生又可根據個人的情況截取、保存，形成個性化的學習資料，供自己隨時復習、內化。

以上是筆者在實踐探索的過程中形成的粗淺認識。筆者相信，從“多重內化”的角度構建語文翻轉課堂的三個流程，變“告知”為“內化”，變“統一”為“個性”，不僅可使學生深度內化語文學科知識與思維方法，而且可以提升學生個體自我融會貫通、創新應用的能力。

（責任編輯：巫作猛）