農村中青年教師專業發展現狀的調查研究

江敏

摘 要：通過對湖南省岳陽縣部分鄉鎮中青年教師的調查發現，農村中青年教師在專業理想、專業化水平等方面得到了較大改善，但在教師專業知識結構、專業素養等方面還存在一定問題。基于此，本文得出了若干結論，提出了若干建議。

關鍵詞： 農村中青年教師；專業發展；調查

一、前言

湖南省岳陽縣（以下簡稱“我縣”）是一個農業大縣，屬于湘北經濟中等發達地區，大部分學校分布在交通閉塞的邊遠山區、庫區、湖區，截至2015年9月，全縣有在職農村教師3123人。近幾年來，由于原民辦教師逐漸退休，農村教師隊伍在年齡層次結構上得到了較大的改善，中青年教師的比例相對較大，教師隊伍的整體專業素養有了一定提高，但隨著科教興國戰略的實施，客觀地對人才培養的速度和質量提出了更高的要求。為了比較全面地了解我縣農村中青年教師專業發展現狀，并基于這種了解而開展相關的深入研究，解決農村中青年教師專業發展存在的問題，有效促進中青年教師的專業發展，我們開展了農村中青年教師專業發展現狀的調查研究。

教師專業發展既是教育事業發展的必然要求，也是教師自身社會價值的內在需求。但教師專業發展的外部環境千差萬別，教師成長的內在需求也各不相同，如何處理好外部環境與內在需求的關系，讓教師專業發展的內外因素協同發展，這就成為我們迫切需要解決的重大課題。本文作為一項調查，是湖南省教育科學規劃一般資助課題“農村中青年教師專業發展內外因協調作用模式研究”的一個組成部分。

二、調查設計

（一）調查對象的選擇

我們選取了6個鄉鎮的304位中青年教師作為研究對象。其中月田鄉、相思鄉是貧困邊遠山區鄉，參與調查的教師共102人，占33.55%；黃沙鎮、筻口鎮為我縣中部鄉鎮，參與調查的教師共116人，占38.16%；新墻鎮、麻塘鎮為我縣近城鄉鎮，參與調查的教師共86人，占28.29%。

（二）調查問卷的設計

本問卷參照葉瀾提出的教師專業發展內涵編制，問卷共分為五個部分。第一部分為填卷人的基本信息，包括性別、年齡、專業技術職務、最高學歷、所學專業等；第二部分為“專業思想”，共12道題，1～3題為對教師人生的看法，4～8題為目前工作狀態，9～12題為教育教學觀；第三部分為“專業知識”，13～17題，主要包括教師的學科知識、對課程標準和教材的把握、專業知識結構的拓展等；第四部分為“專業能力”， 共6道題，18-20題為教學設計能力，21～23為課堂組織能力；第五部分為“專業發展”，共10道題，包括教師專業發展的影響因素、發展動力、發展障礙、發展需求等。

三、調查結果分析

本次調查對象共304人，發放問卷304份，收回有效問卷284份，問卷有效率為93.42%，本文以有效問卷進行數據統計。

（一）基本情況

調查對象中：男性92人，占32.39%，女性192人，占67.61%；35歲以下教師177人，占62.32%；中高8人，占2.82%，中一89人，占31.34%；大專57人，占20.07%，大本227人，占79.93%；師范類專業畢業總人數224人，占78.87%，非師范類畢業人數60人，占21.13%（非師范類畢業填“其他”填表時已作說明）。見表1。

（二）專業思想

1. 對教師人生的看法

從教理由：“迫于無奈”62人，占21.83%；“隨吾所愿”52人，占18.31%；“從不熱愛到熱愛”101人，占35.56%；“教師崗位魅力”64人，占22.54%。項目認同感：從教以來最滿意的是“教師的假期”122人，占42.96%，其次是“學校人際關系”65人，占22.89%；最不滿意的是“教師的收入”207人，占72.89%，其次是“教師的社會地位”32人，占11.27%。教師職業的再選擇：“會”102人，占35.92%；“不會”115人，占40.49%。見表2。

2. 目前的工作狀態

工作出發點：“為了事業”108人，占38.03%；“為了謀生”68人，占23.94%；“為了快樂”60人，占21.13%；“為了提高”41人，占14.44%。工作心情：“一般”96人，占33.80%；“痛并快樂”95人，占33.45%；“愉快”60人，占21.13%。工作積極性：“一般”141人，占49.65%；“積極進取”124人，占43.66%；“得過且過”19人，占6.69%。工作壓力：“學生難教”143人，占50.35%；“社會要求高”58人，占20.42%；“來自升學”35人，占12.32%。影響工作狀態的因素：“安于現狀不思進取”81人，占28.52%；“不熱愛教師職業”61人，占21.48%；“工作責任心不強”52人，占18.31%；“對學生缺少愛心”15人，占5.28%；“分心從事第三職業”2人，占0.70%。見表3。

3. 教育教學觀

影響教育效能最重要的因素：“教育觀念”106人，占37.32%；“教師教育信念”58人，占20.42%；“教學能力”48人，占16.90%；“師德”47人，占16.55%。教師職業使命中最重要的是：“教方法”54人，占19.01%；“教做人”39人，占13.73%；“培養習慣”33人，占11.62%。對學生發展的看法：“順其自然”124人，占43.66%；“沒有教不好的學生”109人，占38.38%。對教學工作的看法：“以教定學與以學定教同等重要”159人，占55.99%；“以學定教”93 人，占32.75%。見表4。

（三）專業知識

本人學科知識：“略顯不足”178人，占62.68%；“明顯不足”31人，占10.92%。對《課標》的把握：“一知半解”111人，占39.08%；“略知一二”38人，占13.38%。對教材的駕馭：“比較深刻”125人，占44.01%；“一般”122人，占42.96%。專業知識結構的拓展：“利用網絡學習”132人，占46.48%；“廣泛閱讀”83人，占29.23%；“僅限于教材”58人，占20.42%；“自主訂閱期刊”5人，占1.76%。專業知識結構最欠缺：“學生身心發展知識”76人，占26.76%；“教學法知識”53人，占18.66%；“教育科研知識”51人，占17.96%；“教育心理學”49人，占17.25%；“學科知識”44人，占15.49%。見表5。

（四）專業能力

1. 教學設計能力

理解感悟教材：“準確恰當”218人，占76.76%；“比較表面”49人，占17.25%；“請教后能理解”17人，占5.99%。教學設計：“抄寫優秀教案”81人，占28.25%；“能獨立設計”153人，占53.87%；“不能獨立設計”15人，占5.28%。教學設計遇到的最大難題：“不會確立目標”37人，占13.03%；“不會處理教材”31人，占10.92%；“不會選擇教法”37人，占13.03%；“不會激發學習興趣”142人，占50.00%；“不會設計課堂結構”24人，占8.45%。見表6。

2. 組織課堂學習

組織課堂學習：“沿襲講授和灌輸為主的教法”39人，占13.73%；“嘗試過‘自主合作探究的方法，但效果不好”95人，占33.45%；“還在探索”143人，占50.35%。需要提高的素養：“教學評價能力”61人，占21.48%；“板書設計能力”21人，占7.39%；“教育技術能力”64人，占22.54%；“溝通協調能力”72人，占25.35%；“組織管理能力”65人，占22.89%。假設教師有三種類型，目前在學校的比例應該是（估計值）：“知識殘缺灌輸型”約占19.09%，“知識傳授型”約占63.30%，“智慧開發型”約占20.46%。見表7。

（五）專業發展

影響專業發展的因素：“環境影響大于自主成長”93人，占32.75%；“自主成長大于環境影響”42人，占14.79%；“二者同等重要”144人，占50.70%。教師成長動力：“熱愛教育事業”105人，占36.97%；“學校考評壓力”41人，占14.44%；“個人晉升需要”49人，占17.25%；“學校領導引領”57人，占20.07%；“同行競爭壓力”24人，占8.45%；“保飯碗”8人，占2.82%。阻礙教師發展的因素：“應試教育的影響”154人，占54.23%；“找不到適合自己的目標”46人，占16.20%；“單位不重視”28人，占9.86%；“教師管理制度不健全”39人，占13.73%；“資源匱乏”7人，占2.46%。影響專業成長的學習時間和精力：“課時多”56人，占19.72%；“批改作業、輔導耗時多”47人，占16.55%；“應付各種檢查”100人，占35.21%；“無效的重復性勞動”52人，占18.31%；“備課”26人，占9.15%。寫教學反思：“從不”12人，占4.23%；“偶爾”154人，占54.23%；“經常”99人，占34.85%；“一直這樣”19人，占6.69%。利用互聯網學習：“利用得比較好”88人，占30.99%；“能夠利用”165人，占58.10%；“還不會上網”31人，占10.91%。喜歡的學習方式：“專家講學”92人，占32.40%；“聽課評課”72人，占25.35%；“研討交流”48人，占16.90%；“案例分析”59人，占20.77%；“問題診斷”10人，占3.53%；“上公開課”2人，占0.70%。參與教育科研：“沒有參與過”68人，占23.94%；“參與過，收獲不大”148人，占52.11%；“參與過，收獲很大”58人，占20.42%；“不相信也不參與”7人，占2.47%。對校本研修的態度：“贊同，收獲大”48人，占16.90%；“不贊同，收獲不大”72人，占25.35%；“應堅持，但應改進”161人，占56.69%。加強中青年教師隊伍建設應采取的關鍵措施：“領導重視”124人，占43.66%；“制定扶持政策”29人，占10.21%；“完善激勵機制”48人，占16.90%；“加大經費投入”28人，占9.86%；“奮發圖強完善自我”16人，占5.63%；“營造濃厚的人文氛圍”39人，占13.74%。見表8。

四、結論和建議

（一）結論

1. 農村中青年教師專業化水平得到了改善

第一，擁有合格學歷。都有大專以上學歷，其中本科學歷達到79.93%。

第二，專業化程度比較高。師范類學科專業畢業的教師224人，占總數的78.87%。

但教師男、女比例失調，女教師192人，占67.61%，從近幾年教師招聘情況來看，女教師比例還會迅速增大；農村中青年教師專業職務普遍偏低，中高8人，僅占2.82%，中一89人，占31.33%。

2. 有一支相對穩定，愛崗敬業的教師隊伍

第一，有教育理想。在教師的從教理由中，“教師崗位魅力”“教育工作神圣”和“隨吾所愿”共217人，占76.41%，“從不熱愛到熱愛”的101人，占35.56%。

第二，愛崗敬業，工作積極性較高，工作情緒穩定。從工作出發點來看，“為了事業”“為了快樂”“為了提高”共209人，占73.59%；從工作心情看，愉快和平常心態者共251人，占88.38%；從工作積極性看，“積極進取”124人，占43.66%，“一般”141人，占49.65%。

3. 大多數教師具有比較先進的教育教學觀念

思想是行動的先導，沒有好的教育思想，就沒有高質量的教育。從影響教育教學效能最重要的因素來看，選擇“教育觀念”和“教師教育信念”的共164人，占57.75%。從“對學生發展的看法”來看，“沒有教不好的學生”109人，占38.38%。對教學工作的看法：“以教定學與以學定教同等重要”159人，占55.99%，“以學定教”93 人，占32.75%。

4. 農村教師工作壓力大，工資待遇低

工作壓力大主要表現有三：

第一，工作難度大。由于家長進城務工面廣，農村學生留守兒童多，學生心理問題多；家長文化程度普遍較低，對孩子學習不夠重視，學生學習積極性不高。從教師工作壓力看，選擇“學生難教”者143人，占50.35%。

第二，工作強度高。農村學校規模小，教師職數少，往往一個教師要任教兩門以上的課程，或者是同一學科跨年級任教，教師備課、教學任務重；農村學生離家遠，校車接送，都需要教師監護；寄宿生管理，需要教師早晚加班等。

第三，心理壓力大。由于農村學生的特殊性，學生的安全問題、就學鞏固率問題、升學問題等都十分突出，因此農村教師承受的心理壓力比城鎮教師更大。

盡管農村教師工作負擔重，但工資待遇低。訪談發現，工作20年以上的教師平均每月總收入在2600元左右，現在物價高，中年教師勉強維持生計，年輕教師則入不敷出。從“項目認同感”看，從教以來最不滿意的是“教師的收入”，共207人，占72.89%，所以，教師職業的再選擇時，有115人選擇“不會”，占40.49%。

5. 教師專業知識滯后時代的要求

農村教師，由于教學任務相對較重、教研經費不足、信息傳遞滯后、交通不便等因素的影響，教師專業素養滯后于時代發展要求的趨勢十分明顯。

第一，學科知識不足。自認為學科知識，“略顯不足”的178人，占62.68%，“明顯不足”31人，占10.92%。第二，對《課標》的把握不深刻。“從來沒見過《課標》”的26人，占9.15%，“一知半解”的111人，占39.08%，“略知一二”的38人，占13.38%。第三，對教材的駕馭困難。選擇“一般”的122人，占42.96%，“不夠理解”的22人，占7.04%。第四，專業知識結構殘缺。“學生身心發展知識”76人，占26.76%，“教學法知識”53人，占18.66%，“教育科研知識”51人，占17.96%，“教育心理學”49人，占17.25%，“學科知識”44人，占15.49%，首選人數比較平均，說明存在專業知識整體性欠缺。第五，教育科研知識嚴重不夠。“沒有參與過”的68人，占23.94%；“參與過，收獲不大”148人，占52.11%；“不相信也不參與”7人，占2.46%。

6. 教師的專業能力亟待提升

教學設計遇到的最大難題中，“不會激發學習興趣”的142人，占50.00%，“不會確立目標”的37人，占13.03%，“不會處理教材”的31人，占10.92%，“不會選擇教法”37人，占13.03%，“不會設計課堂結構”24人，占8.45%。

在組織課堂學習時，教師們還處在比較盲目的探索階段。“沿襲講授和灌輸為主的教法”的39人，占13.73%，“嘗試過‘自主合作探究的方法，但效果不好”的95人，占33.45%，“還在探索”的143人，占50.35%。

假設教師有三種類型，目前在學校的比例：“知識殘缺灌輸型”約占19.09%，“知識傳授型”約占63.30%，說明目前的課堂教學仍然是以知識教育為主，啟迪思維、開發潛能、發展智力的教學沒有得到重視。

（二）建議

1. 政府部門要加大教育投入，保證教師基礎性工資有較大增長

2006年頒布實施的《義務教育法》明確提出：“教師的平均工資應當不低于當地公務員的平均工資水平”。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》也強調：“依法保證教師的平均工資水平不低于或高于國家公務員的平均工資水平，并逐步提高。”但目前教師的工資，特別是農村教師的工資還低于國家公務員的平均工資水平，且有一定差距，這在一定程度上制約了教師的專業發展，因此，各級政府部門要加大教育投入，保證教師基礎性工資有較大增長，讓教師安居樂業，積極進取。

2. 要建立教師專業發展的長效機制

教師專業發展是一個永恒的話題，“終身學習，不斷發展”應伴隨教師的整個職業生涯。各級教育行政部門應建立促進教師專業發展的長效機制，完善教師培養體系，引導教師做好專業發展規劃，建立教師專業發展評價體系，不斷提升教師的專業水平和教學能力。

3. 學校要加強教師專業發展的相關文化建設

人的觀念和行為都受文化的驅動。在“加強中青年教師隊伍建設應采取的關鍵措施”中，選擇“領導重視”的124人，占43.66%，因此學校領導要重視教師專業發展的相關文化建設，包括自覺地追求專業發展的價值觀和促進專業發展的相關的文化形式。要在學校內部構建起專業發展的價值觀，喚醒教師的發展意識；要在教師中營造“熱愛學習，書香四溢”的讀書氛圍；要形成積極向上的集體輿論，讓“落后必罰，進步受獎”成為教師評價的常態。

4. 要加強專家對教師專業發展的指導

在“喜歡的學習方式”中，首選“專家講學”的92人，占32.39%，專家對教師的指導是教師專業發展的重要條件之一，俗話說：“聽君一席話，勝讀十年書。”專家的指導既能為教師解惑，又能為教師的專業發展指明方向。

5. 要建立內外因協同作用的教師專業發展模式

辯證唯物主義認為，事物的發展是內外因共同起作用的結果，內因是事物發展的根據，它是第一位的，它決定著事物發展的基本趨向；外因是事物發展的外部條件，它是第二位的，它對事物的發展起著加速或延緩的作用，外因必須通過內因而起作用。教師專業發展也不例外，縣級教研部門和學校的適度干預，能夠有效激發教師專業成長的內在動機，能夠有效促進教師的專業成長。

（作者單位：湖南省岳陽縣教研室）