教學反思視域的倫理化策略研究

陸寶初+邵震山

摘 要：在新一輪課改中，教學反思不僅決定了反思主體教師和反思客體學校、社會的現實意義和個體意義，師生的生長、生成、發展的意義和價值，還將促進反思主體、客體核心素養的養成以及知性、情性和德性的全面發展。從教學反思道德取向、教學反思生態取向、教學反思發展取向三方面，研究教學反思的倫理化策略。

關鍵詞：教學反思；價值取向；倫理化；策略

中圖分類號：G630 文獻標志碼：A 文章編號：1008-3561（2016）14-0093-02

教學反思作為教師需要強化的素養，還面臨許多困境，存在諸多問題，但問題的關鍵，是作為反思主體的教師和作為反思客體的學校、社會等對教學反思的價值取向沒有清晰的了解，對教學反思的倫理歸因沒有正確的認識。因此，要實現反思的理念和實踐重心的真正轉移，還需付出許多努力。以人為本，回歸教育本原，注重能力、知識、情感、道德等綜合培養，遵循教與學的規律，才是合道德的課堂，合道德的教育。教學反思視域的倫理化追求，歸納起來主要有以下幾個根本點。

一、教學反思道德取向

道德是職業的基本精神。合道德的課堂，合道德的教學，才是體現以人為本的教學，教學反思也是如此。有些教育存在著許多缺失，有些教學漸漸蛻去了喚醒靈魂的高尚、純凈，而變得貪求效率、功利，造成師生精神自由的缺失，知識與德性、教學與生活的割裂，丟失了自古以來承載的人文教化的理想，丟失了崇尚自由、自主、求是的精神，踐踏的是教學真、善、美的品格。對各種反教學現象的反感和“習以為常”教學做法的質疑，引導著教育工作者應走上探尋教學存在的善與目的合理性的返本還源之旅，去重新找尋教學的原點。

（1）遵循“以學定教”的策略。聯合國教科文組織的報告《學會生存——教育世界的今天與明天》中曾經指出：“現代教學，同傳統的觀念與實踐相反，應該使它本身適應于學習者，而學習者不應該屈從于預先規定的教學規則。”“應該使學習者成為教育活動的中心。”自這份報告發布三十多年來，雖然“以學定教”的觀念逐漸被人所接受，而話語霸權，偽主體、偽課堂，學生成為一種訓練工具等現象仍然得不到遏制，仍沒有把“以學定教”當作一項教學法則來遵循。

（2）致力“半肯文化”建設的策略。“半肯”是我國文化傳統的求學態度和探究精神，指對傳授的內容、觀點、方法、評價等，不是全部認可，而是持質疑的態度，要善于思考，善于追問，善于發表不同的意見。學生的學習如此，教師的教學更應如此。教師應善于思考和質疑，以身作則，率先垂范，懷著“半肯”的理念和品質，在追問中、懷疑中、批判中追尋新的觀念，產生獨特的見解。“半肯”所營造的文化，是一種對話的文化、探究的文化、創造的文化。成尚榮在《教學改革絕不能止于“有效教學”——“有效教學”的批判性思考》一文中指出：“這一文化的營造將把教學改革向核心部位推進，把教學根本性變革的方向和重點真正落實在教學全過程。”

（3）追求教學反思的場效應策略。生活中，愛面子的想法隨處可見。可是，面對求知的學生，面對知識和文化傳承的教育事業，教師應當有一種超越自我的職業道德和精神。古人云：聞過則喜。當反思成為一種習慣，成為一種風尚和追求，形成教學反思的場效應，在學校和協助組織中發揮越來越大作用的時候，反思的威力也就彰顯出來了。形成一種協助組織，建立一項規范化、科學化的運行機制，形成思想認同和制度保障，將有利于教學反思的持續、和諧發展。

二、教學反思生態取向

教育，是對生命的終極價值的追求。如何使師生的生命狀態豐盈起來，促進教育生態的發展，是教育的本真追求。教學反思的生態價值，是人文精神、意義關懷和生命形態等的總和。以反思作為一種特殊的文化模型，通過思考、交流、探究，將學習、生活和做人和諧地融合起來，揭示求真、求善、求美的人類文化真諦，促進文化與生命形態的共同發展，提升教育境界。

（1）教育即生活——建立一種生活觀的策略。美國教育家杜威于1916年發表了《民主主義與教育》，提出了“教育即生活”理論，即教育就是生活本身。教育能充實人的生活，受教育者能更好地適應生活、更新生活。教育也是生活的過程，而不是將來生活的準備。教育要同實際生活緊密結合，將理論與實際相結合，摒棄“本本主義”，提倡到生活中去感受知識的作用。在中國近現代教育思想上，陶行知提倡生活教育，陳鶴琴提倡活教育，晏陽初提倡平民教育，其背后大都有杜威教育哲學的影子。建立一種教學反思的生活觀，首先要注重教育權利的分配，做到公平、公開、公正；要客觀地審視教學假定、教學實踐和教學背景，人人享有話語權，開展師生間公平、公正地民主交流；要有自我滿足感、成就感，在對教育客體的冷靜觀照和反思中，追求與環境的和諧、平衡發展。

（2）真實的問題意識——建立一種生長觀的策略。金無足赤，人無完人。人總是要在實踐中不斷歷練、生長的。人的認識、思維、情感的成長，離不開良好的環境。要在這個環境中不斷總結自己成長道路上的點點滴滴，追求教學生活的精彩、精神生活的充實、心靈世界的豐盈。做到自身理性自主，有實踐的信念、動力，有合理的自我評價，追求而不失理性，困頓而不失精神。在人的成長中，人們往往在教學中重視知識的積累、學習感受的體驗，卻忽略理性思維的鍛煉，不能做到知識與思維的協調發展，出現許多心理方面的認知問題。杜威在《我們怎樣思維》中把思維活動分為五步，稱“五步思維法”，即暗示、理智化、假設、推理、用行動檢驗推理。其中，培養基于真實情境下的“問題意識”是形成正確思維方法的關鍵。反思或反省是一個不斷發展的、生命體得到豐盈的成長過程。

（3）和諧的激勵機制——建立一種生存觀的策略。教學反思是促進教師專業發展的核心要素，學會反思是每個教師成長的必經之路。然而，有些教學反思言之無物，只是對現象的籠統描述，缺少深入細致的客觀描寫與分析，缺乏行為研究的思路，沒有策略的改進，缺乏教育科研的技術路線，僅局限于個人經驗，敷衍了事。只有結合具體的、現實的教學情境，把握影響教師教學反思的眾多因素，才能找到解決問題的根源，找到切合我國教師教學反思的最佳途徑。克服教學實踐中的困頓與不足，既注重教學專業發展，提高專業發展水平，又注重競爭、協作、向上的生存內環境的營造，建立一種動態、開放、和諧的發展外環境，使教學反思成為一種激勵機制和運作體系，成為績效考核的重要維度，而不再是一種因反思而懷疑揭自己“短”、因揭“短”避而不言的狹窄觀念。

三、教學反思發展取向

教學反思不僅僅體現了主體、客體的現實意義和個體意義，師生的生長、生成、發展的意義和價值，還將促進反思主體、客體核心素養的養成和知性、情性和德性的全面發展。

（1）認知、探索、建構——知性發展的策略。知性的發展指反思的認知過程中，主動進行意義建構，計劃、反饋、調控和評價。認知是有過程的，是有差異的。有差異的發展才是真正的發展。課堂教學首先是培養學生認知素養的。知性的發展是課堂的中心，它構成了教學的“實質”。知性的發展，必須主動建構學生自己的知識體系，注重認知過程，通過合作、探究，有效生成知識，逐步形成學生自己的思想和見解，在探索和創新中，培養自己的認知發展素養。認知過程是有規律可循的，要引導學生從已有知識和經驗出發，在實踐應用中理解新知、掌握技能。認知過程是講策略的，要結合動機策略、元認知策略，強化計劃、調控和評價。認知是有差異的，有差異的發展，才是真正的發展。南京師范大學胡金平認為，“以類似于管理工業生產的方式來考核與開展教育工作，反映出一種漠視人的特性和教育規律的‘反教育的思維特點”。認知是主觀能動的創造過程，不是簡單復制。個性、差異本身都是資源，是需要開發的豐富礦藏。

（2）需求、體驗、評判——情性發展的策略。情性的發展是結合反思者的需求、動機、動力，形成豐富的情感和積極的人生態度。情性的發展指在知性發展的同時，潛在的情性得到發展。情性的發展，是通過一定的教學情境激發學生內在的心理需求，生發了學生的學習興趣和內在動力，又通過實踐性情境、生活化情境，觸發了學生的探究、體驗、評判的經驗和欲望，最終形成豐富的情感和積極的人生態度。上海的辜偉節認為，它是一種“基于學生發展之上的動態的，有效的，能讓學生在若干年后仍然記憶猶新的為人和學習品質”。蘇霍姆林斯基也認為，“人的文明，最精細地表現在情感的文明里”。竇桂梅老師在上《圓明園的毀滅》一課即將結束時說：“現在圓明園什么都沒有了，那留給你的是什么？”有學生說是“難過”“嘆息”“淚水”“無奈”，而有一位男生說是“恨”：“不僅恨英法聯軍，也恨當時的中國人。”令在場的人感嘆不已。她從生命成長的角度，發掘文本的深層意蘊，讓學生走上文化積累和精神成長的道路。有人說，十一二歲的小學生能懂得“民族性的自省”嗎？是的，雖然還只是直覺，但在學生心中卻留下一顆“思考的種子”，等待其日后生根、發芽。知性和情性相輔相成，才使生本課堂呈現出生命課堂、生長課堂、生活課堂、生成課堂、生動課堂等諸多特征。

（3）尊重、善良、進取——德性發展的策略。德性的發展指通過反思，人的心靈得到成長和成熟，聞過則喜，謙虛求真，虛懷若谷。德性的成長，是教學反思的本質追求。德性的發展指通過學生的知性、情性發展，使人類特有的“德性”得以培養，即在知性、情性這些品性發展的同時，學生的心靈、意志、人格的成長和成熟。蘇格拉底認為，追求知識的過程，也就是對人生、社會乃至宇宙的理解和對道德的把握。尊重、平等的意識，善良、誠信的態度，進取、開拓的精神等，這些德性的形成，是環境的熏陶，習慣的養成，是從課堂上民主、平等氛圍，真誠、開放的態度，靈動、流變的教學智慧中逐漸培養出來的。知性在于求真，情性在于求美，德性在于求善。當前教育的危機，似乎主要不在于知識的傳承、情感的潤澤，而在于德性的缺失、道德的滑坡。德國哲學家雅斯貝爾斯認為，“如何使教育的文化功能和對靈魂的鑄造功能融合起來，成為人們對人的教育反思的本源所在”。如果課堂教學不能實現教學道德性危機的“自覺”，漠視教學的這種“拯救”，而把教學僅僅視為知識的傳承、專業的打造的技術活兒、體力活兒，與人的靈魂越發疏遠，課堂彌漫著功利性、工具性味道，造成師生自由創造精神和創新能力的缺乏，知識與德性、教學與生活的割裂，那就會使教育教學陷入困境，影響學生的成長成才。

參考文獻：

[1]熊川武.反思性教學[M].上海：華東師范大學出版社，1999.

[2]杜威.杜威教育文集：第5卷[M].北京：人民教育出版社，2008.

[3]杜威.杜威論教育與民主主義[M].陳漢生.譯.北京：人民教育出版社，2003.

[4]成尚榮.教學改革絕不能止于“有效教學”——“有效教學”的批判性思考[J].人民教育，2010（23）.

[5]辜偉節.課堂有效教學：評價的視點及其建構[J].上海教育科研，2010（10）.

[6]胡金平.“有效”的教育不一定是好教育[J].江蘇教育，2012（03）.

[7]劉萬海.重返德性生活——教學道德性研究[D].華東師范大學，2007.