捕捉課堂動態資源 促進課堂有效生成

蔡玉平

【摘要】動態生成的課堂教學，它追求的是真實自然，真實的課堂隨時會有出乎意料之外的事情發生，總會有著不可預知的動態資源。作為教師，應發揮教學機智，善于對各種隨機的因素進行捕捉，抓住有教育價值的動態資源并巧妙運用，促進課堂教學的有效生成。

【關鍵詞】課堂教學 生成資源 動態生成

【中圖分類號】G623.5 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）05-0132-02

著名教育學家、華東師范大學教授葉瀾認為：“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程?！?葉瀾教授告訴我們課堂不可能完全按照教案規定的路線行進，它充滿不確定的因素。因為在課堂中，我們所面對的是“活生生”的學生，而學生由于在情感態度、興趣愛好、發展程度等各方面的差異，在課堂中的表現自然是“參差不齊”的，課堂中出現的狀況也常常是出乎意料的。因此，這就需要教師有高度的教學智慧，適應信息多變的課堂，對課堂具體狀態能夠清晰把握，能在各種信息中及時捕捉有教育價值的資源并加以運用，促進教學過程得到有效生成。

一、抓住意外事件，促進課堂有效生成

教學過程中常常會出現“突發狀況”，會有意外的“小插曲”，如果按照我們很多教師一貫以來的做法，可能會采取回避的態度或者對學生批評幾句。這樣處理，表面上看對教學并沒有什么影響，教師仍然可以按照原先的教學“軌道”繼續走下去。但實際上卻是忽視了學生的實際狀況，影響了學生的學習興趣，阻礙了學生思維的發展，也會讓學生的自尊心受到傷害。為了避免這種情況出現，我們教師要善于處理課堂中即時出現的問題，抓住契機，及時、敏銳地捕捉那些具有一定的教學價值的信息，作為課堂動態生成資源，適時加以點撥引導 ，提升課堂教學質量。

筆者在教學“度量線段”時，讓學生練習量一條線段的長度。在巡視中，發現孩子們都在認真地將直尺的0度刻度線對著線段的左端，基本上掌握了量線段的方法。但意外發生了，一位學生說：“老師，我的直尺被他弄斷了啦（指著同桌），找不到0刻度了，沒法量了。”我聽了，并沒有馬上回答這位學生，也沒有批評把尺子弄斷的這位學生。而是走過去拿起剩下的大半截尺，面向大家說：“同學們，他的尺子少了一小截，沒有0刻度了，還能用它量這條線段嗎？”

生1：那肯定不行了，沒有0刻度了，怎么量啊？

生2：剩下的那截直尺應該可以量的。

當時我認為這個問題有一定的教學價值，于是對大家說：“我們能不能用剩下的大半截直尺量呢？”孩子們分小組討論起來。

小組討論后交流匯報：

小組 1：直尺上0刻度線沒有了，但是可以把“1”對準線段的左端點，再看看右端點對著幾，就用幾減去1，就得到這條線段的長度。

小組2：從2開始量也行啊，用后面的數減去2，也能得到線段的長度。

小組3：從其他數開始都行，只要剩下的直尺長度夠量這條線段就行。

……

在討論中，孩子們的思維被激活了，不但解決了問題，還學會了靈活運用直尺量線段的幾種方法。

一個意想不到“的插曲”竟然收到了意想不到的效果，也很機智地把課堂中的一個尷尬的問題解決了?？梢姡虒W過程中一旦發生具有一定教學價值的意外事件時，教師不可簡單處理或者隨意批評幾句，而應該為學生搭建一個互動交流、探討學習的平臺，鼓勵學生積極進行自主探究，動態地推動課堂教學，促進教學有效生成，讓學生的思維質量得到提升。

二、善用錯誤資源 促進課堂有效生成

布魯納說過：“學生的錯誤都是有價值的，學習本身就是一個不斷嘗試錯誤的過程。錯誤的出現說明學生學習過程的曲折，暴露出學生思維過程中的障礙?！?/p>

課堂教學中，教師對學生出現的錯誤，要進行分析與價值判斷，捕捉有代表性的、有教育價值的資源，加以利用，形成寶貴的生成性資源，通過師生、生生的思維碰撞，幫助學生找到錯誤原因，明白問題所在，從而促進學生的認識從混沌到清晰地轉變。

例如：學校的一位老師在教學《分數應用題》時有這樣一道題：林場今年要種樹2000棵，種了一段時間后，還剩下總數的2/5沒有完成，還剩下多少棵樹沒有種？題目出示時，學生們紛紛舉手搶著發言，都覺得挺簡單。這時一位同學回答：“2000×（1-2/5）”，話音剛落，有同學就叫了起來：“不對，不對，錯了！”。這讓剛才發言的學生滿臉通紅。只見這位老師示意大家安靜下來。然后說：“看來是老師把題目出錯了。如果要讓這位同學的列示是正確的，題目應該怎樣出呢？”學生們立刻活躍起來，有的說把問題改為“已經種樹多少棵？”。也有的回答，可以把條件改為：“已經完成了總數的2/5”也是對的。

這時，學生們都開心地笑了，那位剛才答錯的同學表情也變得輕松自然了。

由此可見，正是由于老師善待了學生的錯誤，抓住了稍縱即逝的教學機遇，把錯誤變成了有效的動態教學資源，引導學生自己去剖析，讓學生在相互啟發、相互爭辯中，達到了共同提高解題能力的目的，課堂也因這些差錯而變得更有意義。

三、尊重學生認知的起點，促進課堂有效生成

在教學活動過程中，學生往往會運用他們自己已有的生活經驗和知識經驗來回答問題。所以，真實有效的課堂教學常常會發生一些與教學預設不一致的情況，這就要求我們在課堂教學中應根據學生的實際學習狀況，巧妙地作出相應的調整與變動。不能把學生強行拉回到預設的教學方案上來，而應該充分尊重學生認知的起點，把學生認知的起點看做教學活動的重要資源，適時調整教學思路，在變化中實現教學活動的動態生成。這樣的教學，才有意義，有價值。

例如，一位教師在教學“平行四邊形面積”時，提問學生：“同學們，你們想知道平行四邊形面積如何計算嗎？”這時，一名學生舉手了，站起來回答道：“我知道，平行四邊形的面積 = 底 × 高”

師：你是怎么知道的？你從哪里知道的？

生：我是從數學書中知道的。

師：還有沒有其他同學也知道平行四邊形的面積是怎樣計算的嗎？

結果，全班超過半數的同學都舉起了手。老師環顧了一下大家，轉而問道：

“那么有誰知道平行四邊形的面積計算公式是怎樣推導出來的嗎？”

生：老師，我知道。把平行四邊形沿著一條高剪開，然后再拼成一個長方形。

師：那你能說說，為什么要沿著高來剪呢？如果不沿著高剪行嗎？

（這位學生搖了搖頭，沒有回答出來。）

師：沒有關系，那我們現在一起動手來試一試，好嗎？（孩子們興趣盎然，馬上拿出課前準備好的學具，積極地操作探究起來。）

……

從以上的教學片斷可以看出，由于學生的認知起點與教師的教學預設不同，打亂了教師原來的教學順序。教師并沒有將學生的思維重新牽回到自己的教學設計中，而是選擇尊重學生的認知起點，選擇面對課堂真實的學生狀況，隨機調整了教學方向，引導學生自己去證明結論的正確性。這樣的調整，調動了學生探究知識的的熱情，增強了學生的學習主動性，促進了課堂教學的有效生成，提高了課堂的教學效果。

總之，課堂是一個豐富多彩的動態生成過程。在動態變化的課堂上，只要我們關注學生，善于捕捉、發現動態生成的資源，利用好課堂中的有價值的信息，有效地推進教學過程，就會激發學生探究數學知識的興趣，增強學生學習的主動性，我們的數學課堂也將更加精彩，富有創新的活力。

參考文獻：

[1]吳亞萍，王芳.備課的變革[M].教育科學出版社，2007.

[2]許常娟，王自生.課堂錯誤——教學生成的新起點——課堂教學中錯誤資源的利用[J]. 中小學教學研究. 2010（01）