空間：職業教育課程的現代意蘊

摘 要 課程無論是理解成學科還是進程，都只停留在“點”或“線”的思維層面，還沒有整體性地把握課程內涵，教學活動成為限制在靜態“跑道”上的程式化演進，學生主體得不到尊重。職業教育課程本質上具有“空間”意蘊，綜合職業能力是在課程視域下創設的“空間”場域中實踐與交互生成的。課程建設需要構建物質空間、主題空間和人化空間，課程設計要從任務設計走向情境設計，從教學設計走向學習設計，從傳統課堂設計走向無邊界設計。

關鍵詞 課程；職業教育；空間；設計

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2016）07-0016-05

在任何一種教育體系中，課程始終處于核心地位。當前，職業教育發展很大程度上受到傳統狹隘課程觀的制約，學問化傾向仍然明顯，課程內容與職業能力要求脫節，理論與實踐還是不自覺分離，行動導向教學沒能真正落實，導致職業教育一直處于低位發展態勢。要實現職業教育發展的突破，必須整體性理解職業教育課程的現代內涵，開發具有空間意蘊的職業教育課程。

一、從點到空間：課程意蘊的應然轉變

我國教育學中一度沒有課程理論，即使20世紀80年代末以來西方課程理論逐漸進入我國，但大多數教師還是難以理解課程的實質[1]，習慣性地狹義理解為是“一門學科”或“一本教材”，即使是廣義的理解，也只是拓寬到課程是“所有學科的總和”的簡單理解，即簡單地把課程理解為“內容”。這反映了課程在人們心目中只是一個“點”的存在，與之對應的教學是以教材為中心，把知識的重要性推向極至，在課程實施上，知識的標準化、系統化支配著課程設計和課程實施，指向知識傳遞的講授式教學因此成為主流，這其實是一種“授魚”式、儲蓄式教學，學生注定成為被灌輸的容器。

事實上，對課程而言，組織比內容要重要得多，職業教育課程如果不能圍繞崗位任務作課程內容的組織，不能對所涉及的理論與實踐知識進行合理“序化”，學生很難理解知識在工作過程的應用，難以培養學生的綜合職業能力。按照《中國大百科全書·教育》的解釋，課程是“課業及其進程”，而關于課程的一般定義是“跑道”，強調的是“路徑”，強調讓學生按照什么順序來學習這些內容，理解為通過“跑道”來達到課程目標，這其實是進入“線”的理解層面。這種線性思維強調時間維度上前后要素之間的邏輯關系，傾向于設計單向度、靜態的預設進程，教學過程變成一種忽視生成的程式化演進，學生主體仍得不到尊重。

盡管隨著課程理論的發展，人們對課程的理解開始從靜態走向動態，認為課程不僅是建設“跑道”，也是學生在“跑道”上跑的動態過程。但我們為什么要給學生限定在“跑道”上，而不是給學生一個通過設計的多功能“場館”，這就是“空間”概念。事實上，無論是從點還是從線的層面來理解課程，都沒有突破教學中“教”的樊籬，顯現出“教有余而育不足”的課堂病理。教育的本質是影響，而不是傳遞，教育需要的是人賴以學習的寬松環境，正可謂“授人以漁，不如授人以漁場”，這就突出“空間理念”在課程中的重要作用。

因此，課程不只是一個進程，而應該是一個空間。在橫向上，課程不僅僅是教育內容，還是一個教師、學生、課程資源與情境構成的生態系統；在縱向上，課程開發不僅要開發教與學行為賴以發生的框架，而且要開發教與學行動本身[2]。因此，課程是為師生共同學習所設計的教育空間，以及在這個空間中所進行的范圍廣泛的教育教學活動。

二、課程視域下的空間存在

（一）空間的超物理存在

傳統認為，空間是由長度、寬度、高度表現出來的客觀存在。聯系到教育教學，空間是由物理界面圍合而成的位置固定、功能確定的教學場所，如教室、實訓室等[3]。然而，近年來隨著社會學理論的“空間轉向”，人們在教育及課程領域中對空間概念有了社會學意義的理解，在社會學視域下，空間是具有一定文化意義，富有生命氣息，具有歷史感、現實性和理想意義的人文構造，而不只是物體化、客觀性的物質構成[4]。課程作為師生之間互動的媒介，課程建構追求廣闊的真實生活世界，而不是封閉的方寸之格，具有典型的社會性，課程視域下的空間詮釋著一種系統、場域和關系的存在。

1.空間即系統

課程視域下的空間不是單純的冷冰冰的空洞場所，而是物質性、社會性和精神性的統一體[5]。從結構視角看，課程中的空間是為實現培養人的目標而構成的一個具有整體性的集合體，即空間“系統”。系統的“硬件”部分是構成空間的物質場所、設施設備及學習資料等，隨著信息化技術的發展與應用，以計算機網絡為代表的信息化資源是系統硬件的重要補充，使硬件的形態逐漸虛擬化、智能化，這對于完善系統功能、延伸空間起到了不可替代的作用。系統的“軟件”是人與空間硬件在互動中形成的非物質形態的“人化”部分，人作為空間的存在者，總是經過主體性實踐，不斷地培育、滋養空間，或通過改變原有的空間形態來表達自己的生存和學習需求。在此過程中，空間中必然生產出知識和技能、思維與想象、情感和態度，成為空間的軟件部分[6]。實質上，硬件與軟件部分共同形成了具有不確定性的“生態”，其中任何一個要素的改變都將引起整體變化，這個生態通過“人”產生了空間意義。

2.空間即場域

空間并不是一個存在于教室、實訓場所等具體位置中觸手可及的實體，而是一個由人們的言行在互動中所營造的場域[7]。場域是布迪厄社會學中的一個空間隱喻，布迪厄認為，場域就是在各種位置之間存在的客觀關系的一個網絡，在他看來，場域是那些參與場域活動的社會行動者的實踐與周圍的社會經濟條件之間的一個關鍵性中介環節。對置身于一定場域中的行動者產生影響的外在決定因素，并不直接作用在他們身上，而是通過場域的特有形式和力量的特定中介環節，預先經歷了一次重新形塑的過程，才能對他們產生影響[8]?？梢?，場域作為一種特殊的“物”，是彌散于全空間的，學生一旦進入空間，場域作為一種力量對存在其中的人產生一種力的作用，教育便悄然發生。自我建構是空間場域的本質所在，課程知識是建構的而不是灌輸的，需要學習者置身于一個真實自然的情境脈絡中，通過場域的中介作用，使學習不再是知識經驗由外向內的輸入，而是在空間場域的體驗中自內而外的生長。

3.空間即關系

討論職業教育課程，離不開三大要素，即學生、教師和情境，課程視域下的空間所表達的正是這三大要素之間的互動關系，其中，教師與學生是“交互主體”關系，是空間的營造者，情境依賴于特定的場所與資源，但人是營造情境的核心要素，這就形成了人與人、人與情境的交叉復雜關系網，共同創造了空間。慕君認為，“這些關系不是認識論視域下彼此外在的主客對立的關系，而是存在論視域下彼此‘進入、彼此‘融合的整體性的、協調的關系”[9]。空間各要素之間的這種“相互進入”的和諧關系，要依賴于空間中蘊含的職業教育魅力，實質上形成一種民主、平等的對話關系。對話交流超越了單向度的知識傳遞和技能相授，具有激勵、喚醒與建構意義。

（二）課程的本質是構建空間

課程開發不能僅留于課程內容的選擇與序化上，需要超越“一維”“線性”的邏輯思維，把課程開發的視野拓展到三維空間，尤其是職業教育，培養的是走向社會空間的職業人，更要建立課程的空間意識。從構成要素上看，無論是空間的系統與場域，還是空間關系的建立，都離不開物、事和人三要素及其之間的互動。

1.建設物理空間：課程“物”之維

物理空間作為一種真實的存在，與個體之間必然保持著持續顯性或隱性的互動，扮演著“默默育人”的角色。然而，職業教育的高度情境性決定了物理空間在課程設計中的重要性，物理空間的意義在職業教育中不能停留于“熏陶”層面，而要把物理空間作為課程本身來精心設計和開發，賦予物理空間以顯性的育人意義。

把物理空間作為一種“課程開發”，在職業教育中發生了一種價值轉換，即將空間建構的指向由觀照物理空間的形式美轉向觀照育人的實質意義。在空間格局上，一方面，要進行“空間模擬”，實訓場所要盡量模擬企業或車間的空間布局來設計，打破傳統整齊劃一的長方形的“教室模式”，且在空間布置上，桌椅、照明、實訓設備及其陳列方式也盡量模仿企業真實場景；另一方面，要進行“空間一體化”，即建設多功能一體化的教學場所，建設集理論講授、技能實訓、小組討論于一體，將分散性樓宇的功能集中在近距離的空間實現，使教學場所成為通用和靈活的集成空間系統。這種一體化空間格局所表達的綜合育人效應遠遠超過多個功能分離的各單個樓宇的分散疊加效果。

2.構建主題空間：課程“事”之維

一個靜態的物理空間，其所表現的教育意義是非常有限的，只有賦予其空間人文意義，才會顯現出系統性的育人功能。沒有主題的物理空間是沒有靈魂的空間，構建主題是課程空間的核心內容，空間各要素通過主題的統領作用，才會形成交互、聚合與共鳴，形成更為強大的空間育人效應。

目前的學校教室還在普遍追求標準化的方寸空間時，美國小學的教室卻越來越像個性化的溫暖的家，在這個溫暖舒適的“家”里，集中了盡可能豐富的教育資源，讓孩子們觸手可及、樂在其中，隨時可以展開各種學習和研究[10]?？梢?，美國小學構建的以“溫暖舒適”為主題的“家”，為“樂學”創設了優質的主題空間。那么，作為以促進就業為導向的職業教育，構建具有“職業氣息”的主題空間應成為職業學校學習場所建設的主要內容，“行業化”“企業化”“專業化”都是職業教育課程建設不可或缺的大主題，而具體到專業課程的操作層面，基于典型工作任務分析的“項目化”主題構建應成為職業教育課程的主體，通過“項目”主題來整合空間要素和實施多維互動，學生圍繞“項目”展開做的行動成為職業教育課堂教學的常態。

3.創設人化空間：課程“人”之維

課程視域下的空間是以實體空間為基礎的通過“人”的活動創造的“人化”空間，實際上，強調人的參與才是真正注入了靈魂，才能達到升華空間主題的作用。教師與學生顯然是人化空間的積極建設者，也是受益者。

職業教育課程遵循的是基于實踐情境的以工作過程為導向的行動邏輯，強調的是獲取自我建構的隱性知識——過程性知識，主要解決“怎樣做”和“怎樣做得更好”的問題，這其中的一些經驗知識、隱性知識很難在文本中作為顯性資源呈現，只有教師在課程空間中作為開發者及通過與學生互動形成，教師就成為了重要的課程隱性資源，“教師即課程”在職業教育中得到充分彰顯。創設人化空間，一方面，需要配備一支素質優良的課程開發與教學團隊，具有足夠的專業素養和人格魅力，能形成獨特而強大的教學氣場；另一方面，應突破“一課一師”的傳統思維，在同一教學時空中根據專業實際按需配備多名教師，充分發揮教師的空間主導作用。同時，在課程實施中，應突破“課時制”框架，盡量延長教師與學生相處于同一教學空間的單位時長，如實行“全天包班制”，即教師在同一場所對同一班級學生做一天（或更長）為時間單位的教學活動，而不是一節課，并在同一場所中以“教師固定、學生流動”的形式實行有限走班，這樣，教育才會慢下來，教師可以按照課程目標，更加自主、自由地構建屬于這個場所的課程，把原本被一節節課切碎的時空以整體性創設的方式，通過“人化空間”還給學生，并且為良好的師生關系提供了足夠寬廣的時空基礎。

三、職業教育課程的“空間設計”

（一）讓空間成為課程本身

當前，我們的教育似乎只與書本有關，而與空間無關，學校空間如何適應甚至參與到教育過程中，得不到足夠重視。要改變這種無空間的教育，需要從課程層面進行整體設計，來強化教育的整體思維。

當前應試教育把學生限定在標準化的方格教室里學習，對學生而言，空間只是一個抽象概念，空間的教育意義在學生身上始終得不到體現，然而從某種意義上說，作為以培養綜合職業能力為目標的職業教育，“在哪里學”比“怎么學”更重要，職業能力必然是學生與所處空間互動生成的結果，而不是“教”出來的。所以，職業教育必須把空間具像化和開放化，空間布局應該像企業或車間等職業化的工作場所，各種設施設備及其布置都應盡量營造職業氣息，最大限度地讓每一個空間都成為課程的一部分并發揮相應的教育價值。并且，從思維上突破學校和教室空間框架，讓社會、企業和公司都成為課程實施的廣闊空間。

在課程建設中，需要從“空間”視角來科學設計與制定課程標準，把教學環境建設作為課程標準的重要組成部分。同時，要強化教師的課程意識，不只是把空間看作是“物理環境的裝飾”，而要把空間設計看作是“一種課程的設計”“一種意義的生成”[11]，并且，要把空間當作一件“作品”來創作，該作品的主題就是“人”的發展，把教育性放在突出位置，并從課程的角度去審視和反思自己的“作品”，把學生放在主體位置，建構師生共同參與的課程空間。空間不再是單純的實體存在，也不再僅僅具有“墻壁說話”的意義，而真正成為了課程本身。

（二）課程空間化設計的實現

1.從任務設計到情境設計

職業教育顯然不能忽視任務設計及其教學的重要性，尤其是，職業崗位中的典型工作任務分析往往是課程開發的邏輯起點。但從某種意義上說，裸任務一般只停留于內容層面，是可以脫離空間而存在的，實質上是一個“點”，只有情境是指向空間的。

在空間視角下，學習的常態是學生的自主學習，以此獲取經驗——怎么做和策略——怎樣做得更好的過程性知識，這類知識的習得是與具體情境緊密相關的，體現了人與空間的充分關聯。因此，職業教育課程要從任務設計提升到情境設計，情境設計需要超越工作任務本身，把工作任務所處的“環境”與“情形”也作為重要設計維度，設計中不僅考慮學習進程，還需要考慮學習條件和環境要求，如場地、人員、設備、空間布局、學習資源等實際情況，學習情境應當全面反映工作任務所包含的職業信息，按照工作任務對應的崗位、產品類型、工藝流程或服務對象的不同，在考慮教學空間、教師和學生實際情況下，進行整體化的教學設計。

2.從教學設計到學習設計

傳統意義上的教學設計是根據特定的課程目標將教學諸要素作出有序安排，確定合適的教學方案，盡管傳統教學設計不會忽視對課堂空間的關注，但其重心還是指向教學方法和教學過程設計，實際上是一種“一維”“線性”的設計，這種靜態的軌道式設計注定是“以教為主”的，教師的預設和主導作用必然發揮過度，學生處于被動支配狀態。

學生作為課程意義下“空間”的主體，充分的自主學習應成為課堂常態。顯然，引導學生自主學習的不應該是“教”之當頭的教學設計，而是學習設計，即從學習者的角度來設計教學，其是指向“三維”“立體”的空間設計，設計重心上關注如何讓學生在合適的教學時空中高效地主體學習，在具體設計上不再關注“教什么”和“怎么教”，而是強調：一是“為學生創設什么”，實際上是提出為學生創造包括物理空間在內的一切課程資源，作為一線教師，學習設計必須重視“學材”的設計，學材是直接幫助學生自主學習的材料，常見的樣式有任務單、工作頁、引導文等，在學材引導下，學生才有可能進行自我控制的自主學習，學材應成為職業教育課程資源建設的重要內容；二是“學生做什么”，根據職業教育的本質特點，來源于企業的教學項目應成為職業教育學生“做”的主要內容，通過工作任務分析，應建構形成一個個蘊含知識與技能的項目，以此吸引學生對學習的主動參與，項目設計是職教課程建設的又一重點。

3.從傳統課堂設計到無邊界設計

傳統課堂設計往往受制于教室空間與一課時時間的思維限制，在教學資源整合、內容與方法設計上不自覺地漠視人與空間的互動價值，僅僅停留于內容設計和方法設計層面，加上傳統教學“三中心”的慣性思維，課堂教學設計未能突破傳統課堂框架，一定程度上走向了教學設計的固步自封。

空間視角下的課程設計需要從思維上突破師生邊界、資源邊界與學科邊界等。目前關鍵要突破的是“時空邊界”，在空間上，僅僅關注空間的熏陶意義是不夠的，要通過課程設計形成空間系統與場域，形成強大的綜合育人效應。隨著信息技術發展，還要與虛擬世界連通，課程設計中可以創造條件融入虛擬現實、大數據、物聯網和云計算等現代信息化技術，實現空間的無限延伸。同時，還要把課程空間拓展到浩瀚的現實世界，如設計基于校企合作的工學結合課程、對外專業服務課程、社會實踐課程等。在時間上，職業學校必須突破一課時的時間框架限制，教學設計從一課時設計走向一個教學項目（或主題）設計，避免傳統課堂框架對教學項目完整性的破壞，也只有這樣，才能讓教學設計走出傳統課堂時空的樊籬，拓展到無垠的時空。

參 考 文 獻

[1]徐國慶.職業教育項目課程開發指南[M].上海：華東師范大學出版社，2013：5.

[2]石偉平.職業教育課程開發技術[M].上海：上海教育出版社，2006：4-5.

[3][6]張國紅.社會學視域下職業教育課程的“公共空間”[J].職業技術教育，2013（22）：5-9.

[4][5]徐冰鷗.社會學視域下的課堂空間意蘊及其價值再審視[J].教育研究，2012（7）：104-108.

[7]江宜樺.公共領域中理性溝通的可能性[J].知識分子論叢：第一輯，2003（1）.

[8]劉宗南. 論課程場域[J].教育研究與實驗，2013（5）：64-69.

[9]慕君.對話的課堂文化構建[J].全球教育展望，2006（7）：36-39.

[10]李振村.空間即課程[J].人民教育，2015（12）：18-23.

[11]謝翌，徐錦莉. 教室環境：一種被忽視的課程[J].教育理論與實踐，2008（11）：41-44.