數學學習，讓學生大膽“講出來”

李艷梅

摘 要：本文以“學講計劃”理論為指導，從理論上闡釋了讓學生“講出來”的內涵意義，分析了讓學生“講出來”的前提基礎，探索了數學課堂教學中讓學生“講出來”的行動路徑。認為在小學數學教學過程中教師應該改變傳統的教學理念，深刻領悟和豐富“學講計劃”的內涵，讓學生大膽“講出來”，將自主學習、合作探究的成果外化并適時呈現出來，在恰如其分的“講出來”中啟迪思維，促進認知內化，演繹精彩課堂。

關鍵詞：小學數學；講出來；思維活動；學習能力

“數學是學生理性思維訓練的重要載體。”學生掌握數學知識，不僅通過解決問題來體現，還需要通過“說數學”的活動得以理解和內化。然而在我們的小學數學課堂上，教師往往只注重知識的講授與給予，而很少甚至沒有給學生留下積極思考的空間和機會，致使學生僅會做題但講不出“為什么”，教師講授的內容沒有真正轉化為學生的知識技能。學生講不出的背后，其實也正掩蓋著學生數學學習的障礙。因此小學數學教學過程中教師要充分創設“講出來”的數學教學氛圍，讓學生想講、能講、會講，大膽表達自己的思考，展現思維的探究過程。

一、讓學生“講出來”的內涵意義

數學課堂上讓學生“講出來”，是指教學活動中師生、生生之間所展開的語言、思維等多項交流活動。 學生在“講出來”的過程中，不僅能選擇恰當表達方式描述自己在探索數學知識活動中的思維過程，闡述自己對數學問題的不同見解和探索發現數學結論的途徑、方法、思考，以及自己學習過程中碰到的困難和疑問，而且通過“講出來”，及時與老師、同伴進行溝通、交流與分享，相互之間可以從中得到啟發與反思。

由此可見，讓學生“講出來”的實質就是讓學生學會反思、概括和總結數學思想方法的過程，是一種思維暴露、視域融合、多邊教學交往的活動過程。作為一種數學交流的重要形式之一，通過“講出來”，然后再進行分析、歸納、綜合、反思，不僅給師生、生生的交往提供了很好的途徑與平臺，而且讓學生在“講出來”的過程中，展現智慧與合作學習，在交流與思維的碰撞中獲得進步。

二、讓學生“講出來”的前提基礎

1. 讓學生“學進去”成為課堂的主角

課堂上，要讓學生“講出來”，就需努力去讓學生“學進去”，只有“學進去”才能“講出來”。這就要求教師要把學生作為學習的主體，努力改變學生“單一被動”的學習方式，既要把問題的分析、理解、解決的主動權轉換到學生手中，又要適時交給他們“講出來”的方法，提高“講出來”的能力，從而促進學生對知識的深層理解和認知結構的有效整合。

2. 創設濃厚的“講出來”課堂氛圍

和諧的教學氛圍，能讓學生想“講”、敢“講”。在學生“講出來”的過程中，教師要尊重、信任每一位學生，鼓勵學習共同體的每個成員都等大膽發表自己的觀點和看法，“講” 得不完善或者有錯誤的，允許補充“講”或重“講”。同時教師要善于傾聽，充分肯定學生“講”的進步和優點，并針對其觀點讓其他學生提出自己的補充或不同見解，使全體學生在積極參與中潛移默化地得以鍛煉和提升。

3. 為學生順利“講出來”保駕護航

課堂教學中，教師不僅要創設有利于學生“講出來”的課堂氛圍，更重要的是要準確把握學生“講”的時機，要設計恰當的、有利于激發學生能開口“講”、有話可“講”的問題和情境，根據學生“講”的情況引領其他同學參與到討論中來，并適時給予點撥誘導，不斷修正、完善學生“講”的預想，把學生引領到思維的正確軌道上來，為學生順利的、正確的“講出來”保駕護航。

三、讓學生“講出來”的行動路徑

1. 動手操作，講“過程”

動手操作過程中，只有手、腦、口并用，才能讓學生更好地提升數學思維，發展數學問題解決能力。因此在有效的、實質性的動手操作活動過程中，教師要引領學生邊做、邊想、邊說，使操作、思維、語言三者同步，只有這樣才能真正提升學生動手操作的價值，促進學生數學思維的長效發展。

如在“有余數的除法”一節教學中，老師出示10支鉛筆，提出問題：把10支鉛筆，分給幾個小朋友，要求每人分得同樣多，怎樣分呢？教師引導學生操作、相互交流后，教師繼續問：如果把這10支鉛筆分給4位小朋友，每人想分得同樣多，那結果會是怎樣呢？分給3個同學呢？學生在操作中發現鉛筆有剩余，這怎么辦呢？此時教師把學生的疑惑作為本節課研究的起點，引導學生在小組合作、共同探討的過程中，知道平均分的結果除了正好分完，還可以是有剩余的。最后引導學生用語言說出結果是怎樣的，算式是怎樣的。這樣學生不僅深刻理解了余數的概念，而且也培養了他們分析與綜合、觀察與比較的邏輯思維能力。

2. 探索新知，講“發現”

只有讓學生作為學習的主體積極參與數學知識的探索過程和思維過程，學生才能將新知納入自己的思維世界，從而深刻理解知識的內涵和熟練掌握運用。在探索數學知識的過程中，不僅要讓學生展示他們的數學學習方法、思考方法，還應該讓學生更多地去“講”數學思想和數學方法的發現過程，促進學生將客觀形式的數學知識技能內化為自己的主觀認知結構。

如在小數簡便計算教學中，教師出示下面兩組題進行分組比賽：

A

12.5×8.8=

4×27×5=

37×93+37×7=

B

12.5×8+12.5×0.8=

4×5×27=

37×（93+7）=

剛做幾分鐘，做A組題的學生就表示抗議：“不公平， B組的題目比我們的簡單！”此時教師適時地抓住機會讓學生觀察、比較題組，用自己的語言說明異同，用多樣化的語言進行表述、闡釋“發現”的結論。這樣在質疑的過程中，學會用“發現”的眼光看待數學問題，在獨立探究、發現中構建了獨特的思維方式。

3. 解決問題，講“思路”

學生在運用數學知識解決實際問題過程中，教師要鼓勵學生大膽“講出”自己的解題思路和解題的依據，將自主學習、合作探究的成果外化并適時呈現出來，使學生在“講”的過程中促進認知內化，產生新意與領悟。

如在“被除數和除數末尾都有0的除法”一課練習時，先讓學生計算900÷40，然后全班交流。在交流匯報時，有的同學回答：“商22余2”，有的同學回答：“應該商22余20”到底余數是多少呢？雙方爭執不下。這時，筆者讓學生開展討論，并闡述自己的觀點，得出：900÷40，被除數和除數同時劃去一個0后，實際上是用90個十除以4個十，余下的“2”表示2個十，是20。這樣，學生在多元交流、對話、溝通與合作中，相互分享、取長補短，不僅加深了對余數的理解，而且構建了更加清晰、穩定、條理化的知識結構，促進了學生心智的發展和體驗的升華。

4. 遇到困難，講“疑問”

“疑問是研究性學習的開端?！币虼嗽诮虒W中教師應引導學生學會從數學的角度，發現、提出和表達自己的“疑問”，以此作為教學的出發點，引導學生在小組合作、共同探討的過程中不斷加以調整和補充完善，進而釋疑解難，將學生的思維從低迷狀態解放出來，激活學生的思維。

如“真分數與假分數”教學中，教師先讓小組內每人用圓片表示出這幾個分母是4的分數?！坝眠@一張圓片怎樣才能表示出呢？”學生產生疑問，此時教師不急于回答，只提示可用幾個同學的圓片來合作完成。學生很快發現：將和這兩個分數合起來就是。這時老師又追問：“利用你們小組內幾個同學的圓片能表示出 這樣的分數嗎？”這樣學生由“生疑發問”到“質疑答難”， 最大限度地調動了學生參與探究的積極性，在不斷調整中啟迪思維，有效促進認知內化，培養創新意識和解決問題的能力。

總之教師應該改變傳統的教學理念，深刻領悟和豐富“學講計劃”的內涵，讓學生大膽“講出來”，將自主學習、合作探究的成果外化并適時呈現出來，在恰如其分的“講出來”中啟迪思維，促進認知內化，演繹精彩課堂。