基于學生視角，優化數學學習

陳曙虹

摘 要：在“學為中心”的小學數學課堂上，我們要關注學生在數學學習過程中的主體地位，要走出教學內容“照搬”教材、教學方法死板被動、教學評價枯燥單一的誤區，基于學生的學習需求、認知規律和學習情感選擇教學內容，優化教學方法。

關鍵詞：小學數學；學生視角；自主學習

2011版《數學課程標準》強調，在數學課堂教學中要基于學生的學習起點進行有效的數學教學，教師的教要為學生的學服務，要體現數學課堂教學的開放性。但是，現在很多教師在小學數學教學中，依然存在教學內容“照搬”教材、教學方法死板被動、教學評價枯燥單一的現象，從而造成數學課堂的“封閉化”。在這樣“封閉化”的數學課堂上，學生的數學學習是被動的。在“學為中心”的小學數學課堂上，我們要關注學生在數學學習過程中的主體地位，因此，我們要善于從教學內容、教學方法和教學評價這三方面進行優化，從而讓數學課堂從封閉轉向開放，讓小學生的數學學習從被動轉向主動。

一、基于學習需求，選擇教學內容

教學內容是課堂教學中的核心元素，教學內容是否科學直接影響著課堂教學效率。教材是教學內容的主要來源，但是并不是教學內容的唯一途徑。但是，現在很多教師在小學數學課堂教學中，存在“照搬”教材的現象。現行的北師大版小學數學教材確實是小學生進行數學學習的好載體，但是，里面有很多內容不一定切合學生的實際學習需求。在“學為中心”的小學數學課堂上，我們要善于基于學生的學習需求選擇教學內容。

（一）基于認知需求，選擇教學內容

小學生在數學學習的過程中，認知需求是激發他們產生濃厚學習熱情的“強動力”。北師大版小學數學教材的一大特點是“情境+問題串”，因此，很多教學內容并不能夠有效地引發小學生的認知需求。對于這一些教學內容，我們要基于學生數學學習的視角進行二度開發，要從小學生數學學習的認知規律出發選擇有效的教學內容。

例如，在教學“含有小括號的混合運算”一課中，北師大版數學教材是通過情境的形式引出小括號的，這樣的引入方式就不能夠讓小學生感受到在混合運算中產生小括號的必要性。在教學這一課時，筆者利用12、9、3這三個數字讓學生填運算符號并計算出答案。具體的要求是讓在這三個數字之間填上運算符號，使之成為不同級運算的兩步計算的式子。學生在填運算符號的過程中寫出了以下算式：

（1）12+9×3=39，（2）12+9÷3=15，（3）12-9÷3=6，（4）12×9+3=111，（5）12×9-3=105。

筆者根據學生的反饋板書以上5道算式以后，其中有一位學生認為還有這樣的計算結果：

（1）12+9×3=63，（2）12+9÷3=7，（3）12-9×3=9，（4）12-9÷3=1。

對于這一位學生寫的這四個算式，其他學生也進行了思考，他們表示算出的答案應該還是有這四個的，但是，這樣的算式不符合混合運算的運算規律呀？于是，他們紛紛在這一些算式上動起筆來，以12+9×3=63這個算式為例，有些學生為了讓“12+9”先算，在“12+9”的下面劃了一條橫線；有些學生為了讓“12+9”先算，把“12+9”圈起來；有些學生為了讓“12+9”先算，在“12+9”的邊上寫上“先算”這兩個字……

以上案例中，教師雖然只是讓學生利用12、9、3這三個數字填上運算符號使之成為不同級運算的兩步計算的算式，但是，學生在寫算式的過程中，就產生了認識沖突。這樣的教學內容正因為是基于學生的學習需求的，因此能夠促進他們數學學習的高效化。

（二）基于生活需求，選擇教學內容

新版《數學課程標準》特別強調數學與生活的聯系，要求我們要體現數學教學的生活化。數學教學的生活化實現途徑之一就是教師要基于學生的生活需求為他們選擇教學內容，讓學生感受到數學學習內容的生動性，從而產生學好數學的良好學習情感。

例如，在教學“利息的計算”一課時，筆者借助多媒體投影給學生呈現了筆者自己上學期存的一張定期存款存單，然后提問：從存單上你可知道哪些信息？學生一般能根據自己的生活經驗，并結合存單上的信息說出存款人姓名、日期、定期年限、金額、利率等，能根據利息計算的方法去分析、處理、選擇信息。這時筆者因勢利導，讓學生編成兩道求利息的應用題。學生編的應用題形式多樣，問題不同，富有學生個性。這樣在學生自己提出問題、解決問題的學習過程中既鞏固認知又體驗到數學的價值。筆者適時地組織學生討論、交流，并提出質疑：我真的能得到這么多利息嗎？怎樣存才最合算呢？學生們情緒高漲、興趣盎然，思維空前活躍。課后，他們想方設法去了解利息稅和利息稅率的信息，有的去咨詢老師，有的打電話給在銀行上班的父母。

以上案例中，這些內容源于課堂外的生活，學生不僅能掌握所學的知識，而且能運用所學的數學知識解決生活中碰到的實際問題，培養學生的創新意識和市場經濟意識，并選擇適合自己的方式，讓數學知識服務于生活。

二、基于認知規律，優化教學方法

現在，很多教師在小學數學課堂教學中，雖然講授式的教學方法少了，但是，在組織學生進行操作學習與探究學習的過程中，往往還是會“牽著學生的鼻子走”，學生學習數學的主動性并沒有得到有效發揮。小學生學習數學的認知規律是以形象促抽象，以動態促靜態，因此，在小學數學課堂教學中，教師要基于小學生的認知規律進行教學方法的優化。

（一）基于情境探究——以形象促抽象

數學知識具有很強的抽象性，而小學生的思維卻是以形象思維為主，對于抽象化的數學內容小學生是不容易理解的，因此，在教學中要為學生設計形象化的情境，引導他們在情境中進行探究學習，從而達到以形象促抽象的目的。

例如，“千以內數的認識”一課，主要的教學目標是掌握千以內數的讀法與寫法、千以內數的組成、千以內數的大小比較。這一堂課的教學關鍵是借助數位順序表進行學習，而對于數位順序表小學生是感到比較抽象的。因此，在教學中，筆者給學生創設了“套圈游戲”這一情境。在“套圈游戲”情境中，如果套中從左邊起的第一根柱子就得1分，套中從左邊起的第二根柱子就得10分，套中從右邊起的第二根柱子就得100分，套中從右邊起的第一根柱子就得1000分。三名選手參加比賽，每人一共10個圈。由于每人的這10個圈套中的柱子是不同的，因此他們的得分也就不同，這樣，就能夠有生成性的教學資源。在這個游戲情境下，學生不僅玩得十分高興，并且，在這個過程中有效地掌握了千以內數的讀法與寫法、大小比較以及數的組成等相關知識點。最為重要的是“套圈游戲”情境實際上是對計數器的一個生動化模擬，因此，在這個過程中能夠有效地讓學生對枯燥的數位順序表及數位之間的進率進行直觀化理解。

從以上案例可以看出，在小學數學課堂教學中，通過情境探究能夠讓抽象的數學知識形象化，能夠讓小學生的數學學習充滿生動性與創造性，并且能夠在這個過程中有效地促進小學生對抽象數學知識的理解與內化。

（二）基于動手操作——以動態促靜態

新版《數學課程標準》十分強調操作學習，把操作學習作為學生數學學習的三大方式之一。對于靜態化的數學概念和數學規律小學生是難以感知與理解的，因此，在小學數學課堂教學中，我們要引導學生基于動手操作進行數學學習，在這個過程中達到以動態促靜態的目的，從而讓他們的數學學習更高效。

例如，在教學“退位減法”一課時，筆者讓學生通過擺小棒的操作活動來計算“33-17”。在操作的過程中，筆者沒有讓學生按照固定的程序來計算，而是讓學生根據自己的理解來操作。在課堂上，有的學生從10里拿走7，再和3合并成9；有的學生先在33根小棒里拿出10根小棒，再從剩下的23根小棒中拿出7根小棒，剩下16根小棒……這樣，學生通過不同的操作得出相同的結論，他們的數學學習是充滿自主性的。

以上案例中，引導學生通過擺小棒的動手操作來學習退位減法是十分有效的。在這個過程中，教師充分地尊重了小學生數學學習過程中的主體地位，不同學生的學習起點以及學習數學的進程是不相同的，在操作學習的過程中，不同的學生在自己原有的認知基礎上通過動手操作對退位減法的算理進行了深入理解，這樣的數學學習是高效的。

三、基于學習情感，優化教學評價

民主、和諧、寬松、自由的課堂能夠最大限度地發揮人的自由創造的才能。新版《數學課程標準》特別強調在教學中要關注小學生的數學學習情感。現在，很多教師在小學數學課堂上，對于學生的數學學習評價內容與方式是單一化的，因此，并不能夠引發小學生的數學學習情感。在學為中心的小學數學課堂上，要通過激勵性評價來促進小學生形成良好的數學學習情感。

例如，在教學《平面圖形的復習與整理》一課時，學生在觀察長方形、正方形、平行四邊形、三角形和梯形等圖形的邊有什么特征時，有學生說：它們的邊都是直線，這時教師如果簡單否定或另找學生說，往往在不經意間損害了這名學生的自尊心，可筆者抓住學生回答中“直”這一合理成分，加以肯定，擴展、引導學生意識到：這些圖形的邊都是“直的”，并且有兩個端點，所以應該說它們的邊都是線段。這樣做既幫助學生修正了錯誤，又幫助學生認清了問題。同時學生得到了尊重，這樣更有利于培養學生的提出問題的意識。

可見，小學生在數學學習過程中提出的問題往往出乎教師的意料，不符合教師的意圖或具有不同的思路，這正是學生個性的充分體現，也是學生不同認知水平的顯現。這時，教師通過激勵評價能給學生有自主分析、自我感悟的時空，給予展示個性的平臺。

總之，在“學為中心”的小學數學課堂上，強調的是小學生在數學學習過程中的主體地位。要基于學生視角進行教學內容、教學方法及教學評價的優化，教學內容要基于小學生的學習需求，教學方法要符合小學生的學習規律，教學評價要關注小學生的學習情感，只有這樣，才能讓小學數學課堂教學更高效。