職業教育課程改革的構境

張健

摘要：構境，即情境的構建。它是職業教育課程改革的核心環節。其意義在于：它是符合職業教育能力培養特點的學習方式，它有利于提高能力培養的學習效果。課改構境的原則是：構建適應教學的情境，構建現實條件允許的能夠實現的情境，構建盡可能真實的情境。在實施上，需要遵循課程改革構境的“三化”要求：即量化要求、序化要求和質化要求。

關鍵詞：職業教育；課程改革；構境

中圖分類號：G710 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-（2016）04C-008-03

構境，顧名思義，即情境的構建。職業教育課程改革是基于教育的類別不同、人才培養的規格不同、學生學習的特點不同，而必須實施的培養舉措的改革。這一改革的關鍵在于，構設課程改革需要的、有利于達成人才培養目標的學習情境。

一、課程改革構境的意義

（一）情境學習有利于提高能力培養的學習效果。

這是人所共知的常識。但“為什么”能提高，其背后的機理，恐怕能說出“所以然”者就少之又少了。有必要花點筆墨予以提示。情境化學習有利于教學效果的提升，主要是因為情境是結構化的、真實化的、視覺化的，它比單純的抽象的符碼記憶掌握效果要好得多。從職業教育的對象，即學生看，他們的抽象思維能力差，而擅長組合性的形象思維，情境化學習就是滿足這一群體學習特點的教學形式。它調動學生學習的熱情和積極性，使他們由“厭學”而“愿學”，當然能提高教學效果。從情境學習的特點看，學科教學是只有一個感知點的、孤立的線性交互，即教師“滿堂灌”。它只有聽力的交互，只有一個點、一個要素的交互，效果肯定欠佳。而情境化學習是非線性的、多點、多要素的結構性交互，比如在情境教學中，有聽、有看、有做、有想、有說，學生動耳、動眼、動手、動腦、動嘴（相互討論），它是非線性的、多要素的交互作用，這樣的教學有了更多的聯系和實境支撐，感知路徑豐富多元，形成結構化的鏈接和組合，其效果當然是最佳的。

（二）情境學習是符合職業教育能力培養特點的學習方式。

構境是職業教育課程學習的重要特色的體現。學科教育可以在“去情境化”的環境和氛圍中施教，學生學的是知識、原理，靠理解、記憶就能掌握；職業教育課程必須在情境化的環境下進行，學生學的是能力，必須有真實的環境，讓學生感知、體驗、動手才行。換言之，與學科教育遵從“知”的邏輯不同，職業教育遵從的是“做”的邏輯。“知”，重在提高人的認知水平，“做”重在培養人的技能水平。因而學科教育是“致知”性教育，職業教育是“致能”性教育。“致知”性教育可以是“去情境化”的，而“致能”性教育則必須是“情境化”的。

1.人的能力是在情境中生成的。能力的生成依賴于特定情境中的“做”。比如學騎自行車。它不是靠掌握了自行車的結構原理、平衡規則、騎行要領等知識，就能學會的。正確的做法是，給他一輛自行車，讓他在操場上騎行或摔打個半天，就可以學會了。所以騎車能力是在“做”的情境中培養出來的，而不是靠課堂上動嘴講或用耳聽，就能學會的。

2.人的能力是在情境中展示和涌現的。每個人具有何種能力或特長，一般情況下并不為人所知，因為它是潛在的、內隱的。能力的表現和展露必須借助特定的機會、問題等情境才能涌現和表露出來。比如一個棘手的問題情境——機械故障或事故處置，別人解決不了，你解決了。你的能力得到了展示。情境是具有倒逼機制和激發功能的。同理，培養能力也要創造這樣的情境，讓人有學習能力的機會或展示能力的平臺。

3.人的能力是在情境的連續中發展的。情境必須保持持續的“在場”。因為能力的培養不是一蹴而就的，它有自身的規律。即總是遵循著由低級到高級、由簡單到復雜、由單一到綜合的存在邏輯發展著。低級的能力生成了，又需要更高的情境平臺，培養更高級別的能力。這是一個進階遞升過程，一個連續的永無止境的過程。

情境平臺是能力培養、展示和發展的前提，離開了這樣的平臺，人的能力培養就失去了依托，能力展示就失去了平臺，能力發展就會被定格。所以職業教育課程改革必須重視學習情境的創設。

二、課程改革構境的創設

課程改革的構境，究竟要構什么樣的境，或者說對所構之境有要求嗎？它要遵循怎樣的原則？這是研究職業教育課程情境必須要回答的問題。

（一）對學習情景創構的原則要求。

職業教育課程改革學習情境的創構必須遵循三個基本原則。一是構建適應教學的情境。適應教學的目標訴求要求所構之情境能適應或適用于教學需要，服務于教學需要，能有效地提升教學的質量和效果。二是構建現實條件允許的能夠實現的情境。不能超越條件盲目追求那種“高大上”的情境，比如追求教學設備、環境的高端、一流、前沿等。愿望是好的，但實現不了，豈不白搭。三是構建盡可能真實的情境。情境是學生涉身的學習環境，只有典型、真實，才能激發學生的學習興趣，學生才能學到真本領、真技能。當然如果做不到完全真實，仿真的環境或情境也是可以接受的，比空對空的講聽效果要好得多。

（二）對學習情境創構的實踐要求

1.課程改革構境的量化要求。職業教育課程改革的構境是有量化指標的。因為學習是一個反復強化和習得的過程。孤立的一個情境的學習，不足以使學生掌握應會的本領和技能。所以課程構境應該有一個基本的數量要求。這就是姜大源先生所指出的，工作過程系統化課程，“不是通過一個而是多個——三個以上的工作過程來進行整體化設計”。之所以要限定在“三個以上”，是因為不能太少。太少，學生學到的只是簡單的、淺易的入門的能力和知識，無法掌握復雜的能力和知識。而這與高職教育培養的高技能人才的目標要求都是相悖的。但也不宜太多。太多，六個以上，教學時間不允許，學生也會不勝其煩，反而降低學習效果。而三個以上學習情境的集成，既是覆蓋周延的、必須的學習邊際，又是成本最小的、夠用的設計下限。就是說，只有當學習情境≥3時，學習的頻度、訓練的力度、習得的效度才會達到最佳。

2.課程改革構境的序化要求。課程改革的構境是有序化要求的。序化涉及的是對學習情境的邏輯編排。序化得好，有利于學生循序漸進地掌握知識和技能；序化得不好，則會對沖和抵消學習效果。序化的學習情境的構建，通常要按照由易到難、由淺入深、由外到內、由簡單到復雜、由單一到綜合的內在邏輯次序加以科學編排，序化組合，以有利于學生在梯次遞進、邏輯序化的課程情境中學到不同層級的職業能力。按照這樣的邏輯原則，我們可以把學習情境設定為入門情境、主導情境、自主情境、創新情境。四種情境由淺入深，難度逐步遞增，漸次復雜，學生經由這樣難度分層、逐步提升的情境學習和訓練，掌握了相關知識技能后，會有一種獲得感、成就感，增強自主學習的興趣和動力。同時，也基本上就可以應對職業領域內各種復雜的項目、任務，縱橫職場。

3.課程改革構境的質化要求。課程構境的質化是對所設計的學習情境的質量要求。學習情境的設計是有好壞優劣的質量區分的。好的、典型的學習情境，學生能學到應有的本領和技能，反之，則所得甚少。所以必須對學習情境加以提煉、篩選。選出典型性的、廣覆蓋的、可遷移的、可行性的情境，這樣的情境按照姜大源先生的說法，就是“具有范例性質”的情境。比如汽車維修，你能窮盡所有的故障和問題嗎，不可能也不必要。范例是典型的情境，通過以典型為依托，破解類似的情境，有利于理解一般的非典型的情境中的東西；范例是廣覆蓋型的情境，通過這樣的情境學習，可以以一當十，觸類旁通；范例是可遷移的情境，這樣的情境是可以舉一反三的、由此及彼的。總之，范例化的、高質量的構境旨在使學生從有限的典型情境中去主動地獲取一般、本質和規律性的東西，而不是復述式地存儲知識，使學生在主動性、生成性和開放性的學習過程之中，學會探索、學會思考、學會遷移和學會行動，實現在職業教育的教學過程中專業能力、方法能力和社會能力的集成。

（責任編輯：方健華）endprint