語文閱讀教學中教師的主體作用略析

羅承霞

【摘 要】教師在語文閱讀教學中發揮著主體作用。本文試從提升學生主體對話能力的角度出發，探討教師在學生與文本對話能力方面應發揮的主體性作用。

【關鍵詞】對話；閱讀能力；教師；主體

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2016）18-0039-02

學生的主體思想在新一輪的新課程閱讀教學改革當中被充分尊重，教師的主體性卻有被弱化、矮化的傾向。學生的閱讀對話能力始終處于一個淺表層次。應該如何認識閱讀教學中教師的作用？下面談談筆者的一點認識。

一、對閱讀教學中教師主體地位的認識

1. 教師應具備充分尊重學生主體地位的意識。語文教育的本質是在多重主體的和諧交流中實現人的情感和精神的需要，從而實現完整意義上的“人”的生成。語文課堂的特性是一種詩意的存在，而不是理性的判定。現代哲學解釋學認為，閱讀是把一種意義關系從另一世界轉換到自己的世界，“轉換”非得“自己”莫屬。如果讀者不發揮自己的主體性作用，那么文本對其是毫無意義可言的。因此，學生主體與多重主體的對話過程往往比意義的構建顯得更為重要。許多教育性的價值，諸如坦誠對話的態度、精神的自由、思想的活躍、人格的獨立、高超的言語解釋和表達能力，也在這一過程中得以實現。

2. 要充分發揮教師的主體性作用。首要的任務是要組織和引導學生與文本言語形式的對話。這里所說的文本言語形式，即“怎么說”，它是相對于文本言語內容而言的，即“說什么”。根據學生與文本、作者、教師對話的過程來看，學生這一對話主體可劃分為現時的前理解階段、預期的目標階段和對話終結階段。教師的主體作用的發揮便是找準多元主體“對話場”的最佳契合點。師、生對文本預釋的共同部分，在教學過程中無需多講，甚至可以不講。教師主體地位的發揮關鍵在于引導學生在和文本、作者、教師的平等對話過程中，通過自主選擇、自主深化，提升自己對文本更豐富、更深刻的把握和理解。

二、閱讀教學中發揮教師主體作用的基本策略

1. 優化學生對課文的感知圖式。教師與學生各自作為相對成熟和幼稚的解讀者，兩者對于文本的預釋既有交錯重疊的部分，也因兩者在精神的貧富、閱歷的深淺、知識的廣窄、審美能力的強弱上存在著較大的落差。教師應幫助學生生成成熟而完善的解釋文本的能力。這種引導側重于改善學生在知識結構、生活閱歷、學習興趣等方面的不足。錢夢龍在教《中國石拱橋》時，有意保密上課的內容，先讓學生畫出大拱和四個小拱的位置關系，先試一試學生的“說明”能力，這不僅給了學生一種新鮮感，在“心有所思，口不能言”的情況下，學生產生了急欲看書的要求。猜測翦伯贊的《內蒙訪古》會寫些什么？你覺得《岳陽樓記》是一篇寫景的散文嗎？估計學生會把它當做“游記”來猜讀，而課文的內容與學生猜讀的巨大反差，會讓學生產生別有洞天的暢快感。讓學生猜讀，或換位思考，或移情體驗，都能激發學生濃厚的學習興趣。

如何豐富學生的前理解？主要在于相關文本資料的積累上。這種文本資料的積累主要解決學生缺乏相關的背景知識或者在某些情景上存在隔膜的問題。例如何其芳的《秋天》一文中有這么兩句：“震落了清晨滿披著的露珠，伐木聲丁丁地飄出幽谷。”學生在對這兩句詩的感知過程中，如果只從字面意義來解讀，卻不知道這個意象在我們民族中有著豐富而悠久的文化內涵，那么學生與這首詩歌的對話必定是膚淺的，對話中所生成的東西也必定是貧乏的。如果了解《詩經》中的“伐木丁丁，鳥鳴嚶嚶。出自幽谷，遷于喬木”。便會啟迪學生追思邈遠的想象，實現意義的審美轉化。當發現學生缺乏理解接受的必要經驗時，教師應給予補充。至于那些遠離學生生活實際的，有特定時代背景的，教師也應該提供必要的背景資料。

2. 引導學生發現文本中的張力。由于漢語言本身的多義性和模糊性；也由于作者在表達上為了獲得意義的最大化和最優化，常采用“雙關、借代、隱喻、象征”等修辭手法，甚至采用一些“陌生化的表達形式”，從而造成“言不盡意”的現象或特殊的審美意趣。因此，文學作品的召喚結構便表現為常見的“空白結構”和“否定性召喚結構”。

金元浦先生在《論文本——讀者的交流和對話》中認為文章的空白包括語義、句法、意境方面的空白，筆者認為還可以包括“情節方面”的空白。這些空白是老師設計提問、引發思考，幫助學生發現落差達成理解的關鍵之處。林黛玉在臨終前對寶玉所說的半句話“寶玉！寶玉！你好……”是愛？是恨？是悲？是怨？……學習于此，學生便可根據自己的生活經驗，展開豐富的想象，來猜想黛玉此刻耿耿于懷卻終未明言的意思。意境空白主要存在于詩歌或散文的語言中，可以通過改寫或續寫的方式引導學生進行二次創作。而情節上的空白，主要在微型小說的創作上表現得更為突出。一方面，微型小說由于篇幅短小，失去了在文字描述上較為寬松的優勢，但是對小說所要求表現出的內涵并未因此而降低，所以就逼得它在狹小的空間尋求一種“張力”來彌補。當然，教師還得再次引導學生領悟這些改寫、續寫或其他形式的填補都不如“留白”來得有意味，表現得更為深廣，也更激發讀者的想象力。

而否定性結構指文本的一種存在狀態，即文本的內容或形式是對讀者閱讀或寫作經驗的否定或陌生化。這種陌生化主要表現在寫法上的不同尋常之處或是“矛盾”處。這種種矛盾可能是超越字典語義規范的，表面看來甚至有可能是違反了語言規范的。對立的事物容易引起人們的思考，引導學生抓住理解過程中產生的種種矛盾，并開動腦筋積極思考。魯迅的《從百草原到三味書屋》開頭第一段強調說：百草園，“不過只有一些野草，但那里卻是我的樂園”。樂園，引證解釋為快樂的地方。因此，這里關于“樂園”的特殊理解和運用，正透露了一個孩子的童心。我們通常要求寫作時不要隨意變換人稱。對以上種種無論是語意方面的“矛盾”之處，還是筆法上的“矛盾”之處，由于學生的一種思維定向或對文本的期待有相抵觸的地方，教師應該引導、幫助學生發現矛盾之處，并疏通理解。

3. 教導學生消除張力或同化“否定性結構”的方法。孫紹振教授認為，“還原”就是把未經作者加工的原生的現象想象出來并與作者藝術加工過的作品加以比較。即把目前現成的觀念或者解釋“懸擱”起來，想象出、推導出本來——在原初狀態，它應該是個什么樣子。這樣通過對兩種或以上的言語形式的揣摩、掂量、比較，學生對言語的“差別感受性”的能力會增強，也就能從文中感受到作者的個性和影子。這種比較可以在一篇文章的內部展開，也可以采用課文聯讀的方式展開。我們讀朱自清的《背影》時，就有可能提出這樣的問題：一般的親情類抒情散文是寫“母親”，而且著重描繪人物的音容笑貌，是要講求美化和詩意的，可本文為什么不寫人物的正面呢？這樣學生有了矛盾，才有可能想到解決矛盾的辦法。通過“還原”的方法來幫助學生提高與文本的對話能力。再如能否將《世上最美的墳墓》一文的題目改為《世上最漂亮的墳墓》；《藤野先生》一文中描寫清國留學生的丑態時，有“實在標致極了”的句子，其中的“標致”能否用相應的近義詞來替換等等。如此，我們才能感知到作家的情感世界和獨特的情感表達方式。也可以引導學生采用相關文章的集群閱讀的課文聯讀方式。同一話題的不同文體的聯讀，同一題目的不同主題的聯讀，詩文原文和修改文的比較，不同版本的譯文的比較閱讀等，這些聯讀都有利于拓展或提升學生的閱讀廣度、深度、美度、敏度。

教師應該幫助學生生成成熟而完善的解釋文本的能力。教師的這種主體作用，無論是因為師生在精神的貧富、閱歷的深淺、知識的廣窄、審美能力的強弱上存在著較大的落差，還是因為作為課堂的組織者、引導者，都要求教師充分發揮自己的主體地位，而不能有所弱化。

（編輯：張 婕）