聽障兒童繪本閱讀教學三疊曲

●楊艷

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聽障兒童繪本閱讀教學三疊曲

●楊艷

摘要：繪本閱讀是提高聽障兒童閱讀能力的有效形式。通過介紹親子閱讀、師生共讀、繪本編撰的閱讀三疊曲，探索了聽障兒童繪本閱讀教學的創(chuàng)新策略。

關鍵詞：聽障兒童；繪本閱讀；教學策略

繪本就是“畫出來的書”。新西蘭兒童文學研究學者多羅西·懷特曾說：“繪本是孩子在人生道路上最初見到的書，是人在漫長的讀書生涯中所讀到的很重要的書。一個孩子從繪本中體會到多少快樂，將決定他一生是否喜歡閱讀。兒童時代的感受，也將影響他長大成人以后的想象力。”

繪本中的文字比較少。它精煉，用簡短的文字構筑跌宕起伏的故事；它活潑，符合聽障兒童的語言習慣。繪本用圖畫講故事的方式，將繪畫藝術帶到了聽障兒童的面前。可以說，繪本不同于一般的故事書。它以美輪美奐的圖畫，給聽障兒童以視覺上的沖擊，用一些淺顯易懂的故事讓聽障兒童感受深邃的道理，讓親近它的聽障兒童駐足小憩，遨游書海。［1］

一、親子共讀——讓學生愛讀

英國的羅杰·弗里曼在論述“聾童的語言發(fā)展有何不同”的問題時說道：“聾童被確診的平均年齡為20個月，對于這些聾童，盡管從小接觸了人們的說話，但這種接觸對他的語言發(fā)展起不到什么作用。這樣一來，聾童在2—3歲時，還不能像聽力正常的兒童那樣理解語言的內容和意義。”［2］聽力障礙兒童的語言發(fā)展特點存在著很大的個體差異，這些差異與許多因素有關，其中一條為是否有良好的早期家庭教育。著名心理專家郝濱老師認為：“如果家長能有意識地選擇一些優(yōu)秀的繪本和孩子們一起閱讀，既有助于幫助孩子建構精神世界，促進心智化發(fā)展，又有助于培養(yǎng)孩子良好的道德品質和行為習慣。善加使用，可以在人的一生中起著奠基的作用。”我初步探索出適合低年級聽障學生親子閱讀的方法。

（一）以題入手，看圖解題

以繪本《以小桃子捉迷藏》為例。首先，需要引導孩子讀題，使他們能夠明白今天要讀的故事題目是什么。在一起讀題目的同時，還需要幫助孩子讀不認識的生字。其次，指導孩子讀圖，讓學生嘗試說出：她是誰啊？小桃子在做什么？我們在捉迷藏的時候也會用手把眼睛蒙起來。

（二）以疑入境，圖文結合

在讀繪本之前提出一些疑問，讓孩子帶著問題去讀書。如可以指導家長提出這樣的問題：小桃子和誰捉迷藏的？伙伴們都藏在了哪兒？

父母：這是什么地方？孩子：這是大海。父母：誰在大海里？

孩子：小桃子在大海里。

父母：大海上還有一塊礁石。礁石的后面是誰？孩子：礁石的后面是小船。

技能的掌握有一個特點，那就是需要反復的練習。而一旦形成熟練技巧后，即使長時間擱置不用，也能基本保持不忘。［2］而且這樣不斷地重復，可以使聽障兒童在閱讀中有切切實實的收獲。特別需要注意的是，在引導孩子回答問題的時候，要注意句子的完整性，這樣才能使聽障兒童掌握規(guī)范的句式。

（三）獨立重讀，鞏固拓展

有了親子共讀的基礎，聽障兒童對該繪本有大致的了解。接下來，讓孩子們獨立地閱讀原本的繪本故事，既能鞏固在親子閱讀中學到的知識，也能讓那些理解能力強的孩子在基本訓練的基礎上提高想象能力和抽象思維能力。

在指導親子閱讀的時候，要特別給家長指出：孩子永遠不會因為年齡小而不適合聽故事，只是由于年紀小，沒有那么容易。像吉姆·崔利斯所著的《朗讀手冊》中所說的那樣：“自然學會的語法，比在課堂上學會的要多得多，是因為暴露在有病源的環(huán)境里。通過經常聽到某種語言以具有意義的句子被正確地表達出來，人們會模仿句子的結構，從而學會說和寫正確的語句。”［3］

二、師生共讀——讓學生讀懂

世界著名語言學家、閱讀理論研究者、閱讀推廣人克拉生教授曾經談道：“閱讀是唯一既能使人樂于閱讀，又能培養(yǎng)寫作風格、建立足夠的詞匯、增強語法能力以及正確拼寫能力的方法。”［4］日本教育家多湖輝認為閱讀還有助于孩子構建良好的人際關系。他的觀點有：喜歡閱讀的人通常很擅長人際交往；通過閱讀能學會觀察；閱讀能豐富話題，讓學生變得更成熟；……［5］而在師生共讀中，可以實施以下策略。

（一）起：圖文結合理解書名

題目是一本書的眼。從書名入手，能使聽障兒童更容易從提綱挈領的角度理解整本書。下面就以《我的后面是誰呢？》為例：

師：這本書的名字是什么？

生：“我的后面是誰呢？”

師：“我”是誰？看圖說說。

生：“我”是小豬。

師：這本書寫的是原野上的伙伴。你知道原野上有哪些動物嗎？

同學們發(fā)言很積極。就連平日里木訥的學生也說出了羊、牛等幾種最常見的動物。由于聚集了全體的智慧，學生們認識了很多動物。

（二）承：圖文結合理解文字

“故事里寫了哪些動物？小豬的后面到底是誰呢？”以總述性的問題激發(fā)學生閱讀的興趣。在讀每一頁的時候都以這兩個問題為基礎，并做一些拓展。

師：“我”是誰？

生：“我”是小豬。

師：小豬的后面是誰？

生：小豬的后面是綿羊。

師：“你”指誰？

生：“你”指綿羊。

師：綿羊的后面是誰呢？

為什么要反復問同樣的問題呢？因為“聽覺障礙兒童記憶語言文字材料很困難，他們對語音的感知不足，這樣就丟失了一條最重要的感知語言的通道，從而使語言材料的記憶不牢固、不精確。”［8］而反復提問的目的是指導學生在理解文字意思的基礎上，學習繪本中的句式：（誰）的后面是誰呢？（誰），你的后面是誰呢？為下面的閱讀活動做準備。

（三）轉：以圖導文學習語言

繪本的句式基本相同。因此在朗讀后，可以讓學生在觀察圖片的基礎上猜猜看，后面的句子會怎樣寫。因為有前面的句式做鋪墊，通過指導學生觀察圖畫，就可以寫出相應句子。然后，把學生自己說出的句子與書中的句子相比較，學生會驚喜地發(fā)現，自己也能講故事，也能成為一個繪本大師了！這樣的激勵使孩子的閱讀樂趣油然而生。

（四）合：知識提煉匯聚成海

每本書都有學習的知識點。這本書中的知識點有兩個：第一個是認識了一些原野上的動物，有小豬、綿羊、奶牛、母雞、蝴蝶、烏鴉、瓢蟲、大熊、梅花鹿、青蛙。第二個是學習了一些方位的詞語，后面、前面、上面、下面。第一點比較容易，看圖就可以認識，而且基本上都是常見的動物。第二點在閱讀繪本的基礎上還要進行深入的講解，并讓學生們排隊說出自己的前面是誰，后面是誰；然后根據句子的意思，自己來排列動物。在這樣層層遞進的練習中，學生很好地掌握了繪本的知識。

值得一提的是，師生共讀與親子共讀相輔相成，師生共讀能夠進一步引導孩子們互相補充觀點，從而開闊眼界。

三、繪本編撰——讓學生編讀

《全日制義務教育語文課程標準》指出：“寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、進行創(chuàng)作型表述的過程。寫作能力是語文素養(yǎng)的綜合體現。”聽障學生寫作所表達的是自己的所見所聞、所思所想，作文的內容都是經過觀察和思考的結果。［6］而在聽力障礙學生的寫作中，有頭無尾、有尾無頭、無頭無尾的情況卻相當普遍。怎樣才能使聽障學生依托一定的情境進行寫作嘗試呢？經過實踐，我們總結出低年級聽障兒童利用電子繪本平臺編撰故事的基本步驟。

（一）讀故事，了解全貌

以《爸爸的襪子》為例。故事情節(jié)很簡單：爸爸的襪子丟了，他在不同的地方找襪子，最后找到了襪子。在讓學生自己寫故事前，可以先仔細閱讀紙質或電子的繪本故事，對故事的情節(jié)做到了然于胸。

（二）理故事，概括句式

在學生反復閱讀的基礎上，教師就可以引導其總結出故事的句式。這個故事有3個句式：誰的什么丟了？誰在什么地方找什么，他沒有找到。誰在什么地方找什么，他找到了。在學生們都能掌握基本句式的基礎上，還應該對能力強的學生進行提高訓練，如：他的東西丟了心情會怎么樣？找了很多地方都找不到，他的心情又會有怎樣的變化？最后找到了東西，他的心情又會是怎樣的？給學生不同難度的句子，對于提升不同層次聽障學生的語言能力有著積極的意義和實質的幫助。

（三）編故事，提煉升華

在編撰故事時，我們主要采用的是Ipad中的程序Black Fish。在這個程序中主要有以下4個部分：背景、人物、對象和文本。

學生首先要對自己的故事有一個整體的構思，在背景中選擇故事場景，在人物中選擇主人公，在對象中選擇故事的對象。在選擇好背景、主人公、對象后，用文本輸入故事情節(jié)。學生把繪本和自己的構想結合在一起，自主編撰屬于自己的繪本故事。

（四）講故事，成品展示

讓孩子們把寫好的繪本故事書展示給伙伴們看，可以大大增強孩子的成就感。這樣的做法，不僅激發(fā)了學生寫作的興趣，也促進學生之間互相學習，激勵大家共同進步。

下面是一位四年級聽障學生用Black Fish編寫的電子繪本故事：怪獸的寶貝。

怪獸的寶貝丟了，他很著急。怪獸在地球外找寶貝，他沒有找到。怪獸在火星上找寶貝，他沒有找到。怪獸在隕石雨中找寶貝，他沒有找到。他急得哭起來。最后怪獸在五彩斑斕的流星中找到了寶貝，他很高興。

在這個故事中，孩子不僅較熟練地運用了“在……找寶貝，他沒有找到”等句式，而且可以看出他有了自己的想法。

在信息爆炸的今天，只有善于學習并終身學習的人才不會被淘汰。想要形成這種能力，首先應從小培養(yǎng)閱讀習慣，在大量的課外閱讀中獲取知識。［7］教育家蘇霍姆林斯基也曾說過：“為什么有些學生在童年時期聰明伶俐，理解能力強，勤學好問，而到了少年時期，卻變得智力下降，對知識的態(tài)度冷淡，頭腦不靈活了呢？就是因為他們不會閱讀！”因此，充分利用并開發(fā)繪本閱讀資源，可以幫助聽障兒童從小培養(yǎng)閱讀的習慣和方法，為今后的人生奠定良好基礎。

參考文獻：

［1］畢鳳鳳.親近繪本小憩，走進書海遨游——兒童繪本閱讀方法指導例談［J］.新作文，2015，（7）.

［2］［8］張寧生.聽覺障礙兒童的心理與教育［M］.北京：華夏出版社，1995.

［3］吉姆·崔利斯.朗讀手冊［M］.沙永玲，麥奇美，麥倩宜，譯.天津：天津教育出版社，2008.

［4］史蒂芬·拉克生.閱讀的力量［M］.李玉梅，譯.烏魯木齊：新疆青少年出版社，2012.

［5］多湖輝.讓孩子愛上讀書［M］.林煥軍，譯.烏魯木齊：新疆青少年出版社，2012.

［6］陳軍.新課程視野中的聾校語文教學［M］.廈門：廈門大學出版社，2009.

［7］蘇霞，康希福.如何打造書香校園［M］.烏魯木齊：新疆青少年出版社，2014.

本文為江蘇省十二五規(guī)劃課題 “基于IPAD的適于6—8歲聽障兒童語言拓展學習的移動學習資源的開發(fā)與研究”的階段成果，課題立項號：D/2013/02/787。

中圖分類號：G762

作者單位：（江蘇省南京市聾人學校，210007）