關注學習起點 掌控教學節奏

陳海鯨

摘 要：以生為本的教育理念在轉化為具體教學行為的時候，需要關注學生的學習起點。學習起點可以從知識起點、能力起點、建構態度三個維度來研究。本文以小學數學中的“對稱、平移和旋轉”為例，闡述了學習起點的分析依據，以及學習起點確定之后如何對教學進行調整以及評價的相關問題。

關鍵詞：小學數學；學習起點；教學節奏

當前的小學數學教學高度重視以生為本的教育理念。作為一線教師，更多的關注的是教育理念轉換為具體的教學行為，以小學數學學科的教學為例，以生為本的關鍵就是以學生的學習為本，以學生的學習過程為本。一個具體的數學知識會經由學生的哪些思維構建而出？在學生的構建過程中可能會遇到哪些困難？應當采取什么樣的教學策略去幫助學生克服困難？所有類似問題的回答，都需要結合具體的學習過程來進行分析。這其中，學生的學習起點是一個關鍵概念，只有關注并準確把握學生的學習起點，控制好教學的節奏，才能讓學生的學習變得有效，高效教學也才有可能真正成為現實。本文試以蘇教版小學數學四年級下冊的“對稱、平移和旋轉”教學為例，闡述自己對學習起點與課堂節奏把握的些許思考。

一、學習起點的分析依據

什么是學習起點？這個看似通俗的概念其實有著諸多的解釋，不同的教學者會基于自己的教學經驗給予不同的解釋。筆者在自身教學實踐的基礎上，結合相關教學理論尤其是認知學習主義的觀點與建構主義的觀點，給出這樣的解釋：學習起點是由學生之前的生活經驗與學習基礎所決定的，影響著新的數學知識構建的學習現狀。它由知識基礎、能力基礎與建構態度這三個要素組成。

知識基礎的重要性是不言而喻的。著名認知心理學家奧蘇泊爾曾經有過這樣的名言：“如果要將全部教育心理學歸結為一句話的話，那我將一言以蔽之，那就是弄清學生已經知道了什么并且據此進行教學?！憋@然，在奧蘇伯爾的這一提醒當中，“學生已經知道了什么”就是我們所說的學習起點。考慮到具體的語境，筆者以為奧蘇伯爾這里所說的實際上更多的是指知識起點。在“對稱、平移與旋轉”這節內容當中，學生已經具備了對稱軸等概念，因此教材設計此內容時，可以讓學生“用一張長方形紙對折，并且畫出它的對稱軸”作為課堂的引入，這實際上就是關注了學生知識起點的結果。

能力基礎是指學生構建數學知識的能力，對于小學生的數學學習而言，主要指的是形象思維能力（當然也不可避免地有著諸多抽象思維的能力）。在“對稱、平移與旋轉”這一教學中，“用長方形紙對折”是要求學生通過自己動手實踐去積累對稱經驗，而用筆“畫出它的對稱軸”則是將實踐結果進行數學化處理，將對折產生的折痕轉換成數學意義上的一條線，即對稱軸。顯然，如果小學生具有這方面的能力基礎，那這樣的設計就是有效的。反之，如果學生基礎較弱，則需要教師對此環節作進一步的細化處理。

建構態度指的是學生在數學學習中表現出來的非智力因素，他們是否愿意參與到數學學習中來，決定著他們的學習效果如何。這是學習起點的重要組成部分，一個最基本的經驗是，如果一個學生在數學課上課前被其他教師批評了，那就會影響這一節數學課的學習效果，如果教師注意到這些細節，并能夠加以一定的處理，那學生的建構態度就會大不相同。

從知識、能力與態度三個維度來分析學習起點，能夠相對全面地把握學生的學習狀況，進而為有效教學的實現提供可能。

二、教學節奏的有效掌握

分析教學起點是為了較好地把握課堂上的教學節奏，從而讓學生的學習處于一種自然、科學的狀態，讓學生的數學建構能夠處于一種高效的狀態。

“對稱、平移和旋轉”一課的教學中，除了以上提到的教學引入之外，在學生的學習過程中還存在一些需要關注學習起點的地方，下面分別予以說明，并提出相應的教學策略，以掌握教學節奏。

其一，對于教材上的“想想做做”，是先“折一折”，還是先“想一想”？這是對學生形象能力起點的關注，直接關系到學生在課堂上的數學思維梯度，因此也就影響著教師對教學節奏的把握。筆者曾經做過嘗試與比較，結果發現，如果先準備好六種不同形狀的圖形讓學生去“折一折”，那學生的活動氛圍是熱烈的，但收獲往往不明顯或者說不直觀，教師還需要下大力氣去梳理學生在體驗活動中的收獲，以得出有利于對稱軸與對稱圖形概念構建的素材。相反，如果先讓學生對照圖形“想一想”，并在自己的大腦中去虛擬地“做一做”，那由于想一想過程中思維的高度指向性，學生就會圍繞“對稱”這個核心概念去想、去做，結果要比前者更為理想，教師在把握課堂節奏的時候要輕松得多。因此，這樣的教學順序的改變應當說更好地照顧了小學生在“想”和“做”中的思維起點，是更為科學的教學調整。

其二，對于教材上的對軸對稱圖形的判斷，以及對對稱軸個數的判斷，需要基于對學生的抽象思維能力這一起點予以關注。四年級的學生抽象思維已經開始萌芽，在數學學習中也常常能夠發揮作用。由于教材中給出的四個圖形遠比前面六個圖形復雜，因此對學生的抽象思維要求更高，筆者在教這段內容的時候，沒有特別強調“有幾條對稱軸”，而是先讓學生判斷，結果學生在判斷的時候大部分只對其中的軸對稱圖形確定了一條對稱軸，但由于不同學生思維方式的不同，大家所確定的對稱軸也不完全相同。隨后在教學展示的環節中，讓不同的學生進行展示，結果不出筆者意料，找出一根對稱軸的學生總是對找出另一根對稱軸的學生給予贊嘆，甚至還責怪自己為什么沒有想到。至于少數能夠同時想到兩根對稱軸的同學，則坐在座位上洋洋得意。筆者以為這樣的學習狀態是極佳的，它能夠讓所有學生處于良好的學習狀態當中，并且很好地利用自身的抽象思維，從而使課堂節奏更為明快。

其三，對于教材上的“設計一個軸對稱圖形”，是畫畫還是做做，這是對學生創造性思維能力的關注。筆者注意到教材提出了“一個”的要求，但其實要求可以再明確一點，因為設計軸對稱圖形顯然是一個基于對剛剛所學的知識進行創造的過程，而此時學生的思維起點已經不是初學時幾乎沒有任何規律性認識的情形了，此時學生的思維中有豐富的軸對稱圖形。因此，筆者改進了教學要求，強調不允許出現曾經學過的圖形，于是學生的創造就呈現出不同的層次水平：有的學生是構建了完整的圖形之后再去判斷是不是軸對稱；有的學生則是先畫出任意一個圖形，但是不畫全，接著畫出對稱軸，然后再去畫另一半對稱的圖形。不同的思路，表現出不同學生個體思維的差異性。在學生作出不同對稱圖形之后，筆者再讓學生去總結自己的思路，然后讓不同思路進行交流。這樣課堂就呈現出另一番情形：爭辯哪種方法更好！其實，無論是構建完整圖形然后去畫對稱軸，還是先構建一半圖形，然后根據對稱軸去畫另一半，都是學生創新思維的體現。這也恰恰確定了此時學生的思維起點，并且以方法作為主線去引導學生進行分類學習，才使得這個環節既超越了教材的教學要求，同時又不顯散亂，課堂的節奏感由此變得很強。

需要提出的是，在上面三個環節的分析中看似沒有闡述知識基礎與構建態度，但實際上這是兩個必要因素，仔細閱讀且有相應的教學經驗的話，相信能夠明白筆者在文中所表達出來的意思。

三、學習起點的教學評價

好的教學節奏，能夠讓學生學得輕松，教師教得愉快。由于對學習起點的把握影響著教學節奏的形成，因此學習起點的評價就成為一個重要話題。

第一點已經指出了學習起點確定的三個維度，那么在確定好學習起點之后，如何評價這些學習起點是否科學呢？筆者以為有兩種途徑：其一，預設性評價，即對自己所確定的學習起點進行學習預演，預設學生可能的思維與答案，然后看自己判斷出的學習起點與學生的真實情形之間可能存在哪些差距，彌補這個差距的過程，就是學習起點不斷被精確化的過程；其二，生成性評價，學生的思維畢竟是多樣的，也不是完全可控的，這就需要教師在課堂上結合學生的實際情況去對教學做出即時的調整，這種調整其實既是經驗性的又是智慧性的。能夠借助于經驗與智慧，讓自己對學習起點的把握更精確，自然是好，即使偶有失誤，也不必太過自責。畢竟，作為一線的普通教師，經驗就是在不斷反思的過程中生成的，也正是因為這一過程的存在，專業成長才具有價值，而對課堂節奏的把握也才會更精確。