元語言式和重述式糾正性反饋方式對初級漢語水平留學(xué)生漢語口語表達(dá)能力的影響

梁　燕

（北京語言大學(xué)漢語速成學(xué)院，北京　100000）

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元語言式和重述式糾正性反饋方式對初級漢語水平留學(xué)生漢語口語表達(dá)能力的影響

梁燕

（北京語言大學(xué)漢語速成學(xué)院，北京100000）

摘要：本文采用課堂實(shí)驗(yàn)的方法，探討對外漢語課堂中兩種教師糾正性反饋方式（元語言和重述）是否對初級漢語水平留學(xué)生漢語口語表達(dá)能力有影響，以及哪種更有利于學(xué)生的漢語口語表達(dá)能力的提高。實(shí)驗(yàn)結(jié)果證明，這兩種糾正性反饋方式都對初級漢語水平留學(xué)生漢語口語表達(dá)能力的提高有作用，元語言式反饋方式比重述式反饋方式更有利于學(xué)生口語表達(dá)能力的提高，學(xué)習(xí)者能夠正確理解重述的否定功能并予以理解回應(yīng)，同時作出相應(yīng)修改。

關(guān)鍵詞：糾正性反饋方式元語言重述理解回應(yīng)

引言

20世紀(jì)80年代至今，隨著第二語言教學(xué)理論的發(fā)展，教學(xué)觀念由傳統(tǒng)的以教師為中心逐步轉(zhuǎn)向以學(xué)習(xí)者為中心，而互動（interaction）相應(yīng)地成為國外語言學(xué)界關(guān)注的熱點(diǎn)問題，國內(nèi)對于課堂互動（classroom interaction）的研究在20世紀(jì)初才開始受到研究者的重視。20世紀(jì)90年代后期，國外對互動的研究開始轉(zhuǎn)向重述（recasts）與反饋（feedback）（Braidi，2002），近年來，重述與反饋也成為國內(nèi)課堂互動領(lǐng)域研究的熱點(diǎn)問題。

Long在“互動假說”（Interaction Hypothesis）中對意義協(xié)商（Negotiation of Meaning）理論在第二語言習(xí)得中所起的作用進(jìn)行了修正，他認(rèn)為意義協(xié)商可以通過另外一種方式促進(jìn)語言習(xí)得——給學(xué)習(xí)者提供否定反饋 （negative feedback）。Long認(rèn)為“否定反饋就是以直接或間接的方式向?qū)W習(xí)者表明他們語言中存在的錯誤”。否定反饋發(fā)生的主要途徑是在意義協(xié)商的過程中，又被稱為糾正性反饋（corrective feedback），有些學(xué)者稱為更正性反饋。本文采用糾正性反饋方式這個術(shù)語。

重述作為隱性糾正性反饋方式的一種，是課堂中教師使用頻率最高的反饋方式，但其效果也是最受爭議的，元語言反饋方式作為顯性糾正性反饋方式的一種，其有效性要強(qiáng)于重述式反饋方式，且兩者間具有顯著性差異（Ellis，Loewen&Erlam，2006）。目前，研究者就如何更好地實(shí)現(xiàn)課堂教師糾正性反饋方式提出了兩種不同觀點(diǎn)：一種認(rèn)為要注重隱性糾正性反饋方式的價值（Long，1996）；一種認(rèn)為隱性和顯性糾正性反饋都要重視（Ellis，Bastrukmen& Loewen，2001）。

1.研究方法

1.1實(shí)驗(yàn)?zāi)康?/p>

實(shí)驗(yàn)考察在課堂環(huán)境中這兩種糾正性反饋方式 （重述和元語言式）哪種更有利于初級漢語水平留學(xué)生口語表達(dá)能力的提高。

1.2實(shí)驗(yàn)被試

實(shí)驗(yàn)被試為北京語言大學(xué)漢語速成學(xué)院B班 （初級班）的學(xué)生20人，具有相同的漢語水平。他們的口語水平普遍較低，口語表達(dá)中存在很多語音、語法及詞匯錯誤。實(shí)驗(yàn)采用成對匹配的方式進(jìn)行分組，該班學(xué)生被分為兩組，一組為重述組，一組為元語言組。教師上課時分別采用這兩種不同的糾正性反饋方式對學(xué)生話語中出現(xiàn)的錯誤進(jìn)行糾正，均采用立即糾正的方法。

1.3實(shí)驗(yàn)設(shè)計

選取一個班作為研究對象，以分班考試作為前測。該班的授課內(nèi)容包含根據(jù)給定話題，按照教師提示和課文內(nèi)容進(jìn)行敘述或討論。對課堂進(jìn)行觀察，使用錄像和錄音的方式記錄課堂中所有關(guān)注意義的糾正性反饋環(huán)節(jié)，同時記錄與其相關(guān)的學(xué)生，并將所有的記錄轉(zhuǎn)寫成“話輪（turn）形式”。期末考試成績作為后測，考試題目與授課內(nèi)容一致，以考察這兩種糾正性反饋對學(xué)生口語表達(dá)能力的影響。成績由三個漢語母語者進(jìn)行打分，最終成績?nèi)∑骄帧?/p>

1.4實(shí)驗(yàn)材料分析

1.4.1教師的糾正性反饋

課堂中，學(xué)生所有的偏誤都得到了教師的糾正。我們采用了Lyster和Ranta（1997）的分析模式，同時根據(jù)該實(shí)驗(yàn)中課堂和教師的具體情況進(jìn)行了一些調(diào)整，這是一個偏誤處理的序列，一個偏誤處理的序列主要包含三個教師和學(xué)生的話輪：學(xué)習(xí)者的偏誤；教師的糾正性反饋；學(xué)習(xí)者的理解回應(yīng)（對偏誤的修正或有待修正。）

出于該實(shí)驗(yàn)的研究目的，對語音、語法、詞匯偏誤進(jìn)行統(tǒng)一處理，不作細(xì)致分類。為了統(tǒng)計方便，我們將偏誤出現(xiàn)的數(shù)量、教師糾正性反饋的數(shù)量、學(xué)生理解回應(yīng)的數(shù)量按次數(shù)來算。

重述（Recasts）是指教師重復(fù)學(xué)生的話語并將其中的偏誤糾正過來的方式，這種方式并不明確地指出學(xué)生的話語是錯誤的（Lyster&Ranta，1997）。

（1）S：別提（biè tí）。

T：“二聲”怎么讀？

S：別提（bié tí）。

1.4.2學(xué)習(xí)者的理解回應(yīng)

學(xué)習(xí)者的理解回應(yīng)指的是在教師對學(xué)生的偏誤進(jìn)行糾正，學(xué)生在正確理解了教師的糾正意圖后所做出的即時反應(yīng)，同時引起學(xué)生關(guān)注自己話語（utterance）中所出現(xiàn)的偏誤現(xiàn)象（Lyster&Ranta，1997）。

理解回應(yīng)分為兩類：第一類是修正，指學(xué)生的理解回應(yīng)成功地修正了自己話輪中的偏誤；第二類是有待修正，指學(xué)生的理解回應(yīng)中仍然存在偏誤，還需修正。

修正主要有四類形式：

重復(fù)（Repetition）：學(xué)生將教師糾正過后的形式再次重復(fù)一遍，發(fā)生在教師使用重述這種糾正性反饋方式之后。

（2）S：坐火車還（hài）行。

T：坐火車還（hái）行。

S：坐火車還（hái）行。

擴(kuò)展（incorporation）：學(xué)生在重復(fù)教師對其糾正后的正確語言形式之后，緊接著又自行擴(kuò)展其話語。

（3）S：所以聽到他要去上海的消息（xiào shì）。

T：消息（xiāo xi）。

S：消息（xiāo xi），也覺得很突然。

自我修正（self-repair）：學(xué)生根據(jù)教師的提示自行改正偏誤。

（4）S：今天天氣好。

T：“好”前面還要有一個詞語。

S：今天天氣很好。

同伴修正（peer-repair）。

（5）S：我喜歡有孝心（yòu xiǎo xīn）。

T：小心？

SS：孝心。

T：哦，孝心（xiào xīn）！（板書“孝心”及拼音）

我喜歡有孝心的人。

S：（點(diǎn)頭）

有待修正主要包含六種形式：

接受（acknowledgment）。

（6）S：她有腦子。

T：她是個很有腦子的人。

S：嗯（點(diǎn)頭）。

同樣的偏誤（same error）。

（7）T：說一個可以去旅游的地方。

S：京都（dù）。

T：京都（dū）。

S：京都（dù）也是有名的地方之一。

不同的偏誤（different error）。

2.數(shù)據(jù)分析

實(shí)驗(yàn)共記錄八節(jié)課，收集到關(guān)于糾正性反饋的錄像，共125分鐘，課堂中關(guān)于糾正性反饋的互動話輪204個。其中出現(xiàn)偏誤的話輪總數(shù)為115個、教師的糾正性反饋次數(shù)共100次，學(xué)習(xí)者理解回應(yīng)的次數(shù)為96次，無理解回應(yīng)的次數(shù)為4次。

圖1　反饋、回應(yīng)、修正的分布

首先，總體來看，教師對于絕大部分的偏誤都進(jìn)行了糾正并給予反饋，反饋率為86.96%，學(xué)生的理解回應(yīng)率也高達(dá)96.00%，其中學(xué)習(xí)者修正率為88.00%，待修正率為8.00%，無回應(yīng)率為4.00%，這說明學(xué)生在大部分的情況下都很好地解讀了教師的糾正意圖并予以反饋。

其次，從教師使用的兩種糾正性反饋方式來看，共收集到教師糾正性反饋次數(shù)100次，其中重述式反饋方式使用居多，共65次，占糾正性反饋總次數(shù)的65.00%；元語言式反饋方式共35次，占糾正性反饋總次數(shù)的35.00%。

表1　教師反饋次數(shù)與學(xué)習(xí)者理解回應(yīng)次數(shù)的比較

圖2　糾正性反饋方式使用次數(shù)與學(xué)習(xí)者理解回應(yīng)率

統(tǒng)計結(jié)果顯示，這兩種糾正性反饋方式都得到了學(xué)習(xí)者較高的理解回應(yīng)。教師在元語言式時全部得到了學(xué)生的理解回應(yīng)。但即使教師使用重述式的次數(shù)居多，單憑反饋類型的使用次數(shù)也不能斷定學(xué)習(xí)者理解回應(yīng)的多少，更不能簡單推斷出學(xué)習(xí)者習(xí)得程度的高低，這一結(jié)論從無回應(yīng)率中也可以看出。從學(xué)習(xí)者修改率來看，教師使用元語言方式的修改率高于使用重述式，這從另一方面驗(yàn)證了使用次數(shù)的高低并不能說明學(xué)生對于偏誤的改正情況和習(xí)得情況。

第三，從測試成績的對比來看，實(shí)驗(yàn)收集了該班16名學(xué)生前測和后測的考試成績。獨(dú)立樣本的t檢驗(yàn)結(jié)果顯示，前測成績中，元語言組學(xué)生成績（M=76.500，SD=4.007）與重述組學(xué)生成績（M=75.667，SD=2.251）沒有顯著差異，t（14）=0.463，p=0.650＞0.05。這兩組學(xué)生口語水平無顯著差異。而后測成績中，元語言組學(xué)生成績（M=82.900，SD=4.483）與重述組學(xué)生成績（M=78.167，SD=3.545）差異顯著，t（14）=2.197，p=0.045＜0.05。根據(jù)結(jié)果，教師使用元語言式的效果更好，更有利于學(xué)生口語表達(dá)能力的提高。

進(jìn)一步分析這兩種糾正性反饋方式是否對學(xué)生口語表達(dá)能力產(chǎn)生影響。相關(guān)樣本的t檢驗(yàn)結(jié)果顯示，元語言組前測成績 （M=76.500，SD=4.007）與后測成績 （M=82.900，SD= 4.483）有顯著差異，t（9）=-4.471，p=0.002＜0.05。重述組前測成績（M=75.500，SD=2.588）與后測成績（M=80.333，SD=2.944）有顯著差異，t（5）=-2.586，p=0.049＜0.05。兩種糾正性反饋方式都對學(xué)生漢語口語表達(dá)能力產(chǎn)生了影響，都提高了學(xué)生漢語口語表達(dá)能力。

3.討論

第一，這兩種糾正性反饋方式是否有利于學(xué)生口語表達(dá)能力的提高。結(jié)果顯示，兩種方式都有利于提高學(xué)生口語表達(dá)能力。是否是其他原因?qū)е逻@樣的結(jié)果？通過分析我們認(rèn)為可能是由于學(xué)生的口誤而引起的。如果是這樣，學(xué)生在測試中的成績就會顯著提高，我們不能完全排除這一可能性，但這并不是前后測成績造成顯著差異的根本因素。

第二，哪種方式更有利于提高學(xué)生口語表達(dá)能力。數(shù)據(jù)顯示，使用元語言式更有利于提高學(xué)生口語表達(dá)能力。我們認(rèn)為原因如下：首先，元語言式的理解回應(yīng)率、修改率均大于重述式。這說明，學(xué)習(xí)者完全理解了教師的糾正意圖，并全部予以回應(yīng)。教師話語中隱含了學(xué)習(xí)者的錯誤但不直接改正，而是給以相關(guān)語言知識引導(dǎo)學(xué)生自覺說出正確形式，所以學(xué)習(xí)者必須作出回應(yīng)，他們對于自己改正的偏誤在腦中進(jìn)行過深層的認(rèn)知加工，在下次使用時出現(xiàn)偏誤的可能性會降低。

第三，學(xué)習(xí)者是否可以正確理解重述的否定功能。從學(xué)習(xí)者的理解回應(yīng)率來看，大部分的重述糾偏學(xué)生都意識到并理解了教師的糾正意圖而予以回應(yīng)，即重述的大部分的否定功能學(xué)生都能正確理解。

但為什么學(xué)習(xí)者的修改率較低呢？我們推斷有以下幾個原因。首先，教師的重述式發(fā)生在交流之中，學(xué)生關(guān)注的是意義而非形式，所以學(xué)生并沒有完全識解教師的糾正意圖而直接予以忽略，誤以為是教師在簡單重復(fù)其話語而不予以回應(yīng)，于是學(xué)習(xí)者不自覺地忽略了。其次，另一種情況是學(xué)生識解了教師的糾正意圖卻沒有時間進(jìn)行修改。因?yàn)橹厥鍪骄哂卸虝骸㈦[性和目的不明確的特點(diǎn)，所以語言水平低的學(xué)生難以分辨目標(biāo)語范例和負(fù)面反饋之間的區(qū)別，也很難意識到教師對的糾正行為。這也解釋了為什么該課堂上的無理解回應(yīng)情況都出現(xiàn)在重述組，并且重述組的待修改率要高于元語言組的待修改率。這是重述這種糾正性反饋方式的一個很大的缺點(diǎn)，它不能完全引起學(xué)習(xí)者對于偏誤的理解注意并及時進(jìn)行修改。

結(jié)語

此次課堂實(shí)驗(yàn)對對外漢語課堂教學(xué)工作有一定的啟示作用。根據(jù)實(shí)驗(yàn)所得結(jié)論，我們提出以下幾條建議：首先，在不妨礙意義交流的同時，教師應(yīng)對課堂上學(xué)習(xí)者話語中出現(xiàn)的偏誤現(xiàn)象盡可能多地進(jìn)行糾正性反饋，關(guān)注意義要關(guān)注形式，初級水平留學(xué)生的話語偏誤一旦“化石化”就很難再進(jìn)行改正。其次，要多嘗試使用元語言式，在糾正時讓學(xué)生在腦中進(jìn)行認(rèn)知加工，加深對正確語言形式的理解和記憶。再次，教師在使用重述式糾偏時，要注意學(xué)生是否真正理解了自己的糾偏意圖，自己的糾正性反饋是否真正起到了作用。最后，教師應(yīng)在了解不同的糾正性反饋方式的基礎(chǔ)上有選擇地使用，根據(jù)不同糾正性反饋方式的優(yōu)缺點(diǎn)針對性地運(yùn)用，以提高對外漢語課堂教學(xué)效率。

參考文獻(xiàn)：

［1］Braidi，S..Re-examining the role of recasts in nativespeaker/nnative-speaker interactions.Language Learning，2002，52（1），1-42.

［2］Ellis，R.，Bastrukmen，H.，&Loewen，S..Learner uptake in communicative classroom.Language Learning，2001，51：281-318.

［3］Ellis，R.，Loewen，S.，&Erlam，R..Implicit and explicit corrective feedback and the acquisition of L2 grammar.Studies in Second Language Acquisition，2006，28，339-368.

［4］Long，M..The role of the linguistic environment in second language acquisition.New York：Academic Press，1996.

［5］Lyster，R.，&Ranta，L..Corrective feedback and learner uptake：Negotiation of form in communicative classroom.Studies in Second Language Acquisition，1997，20：37-66.

基金項目：2015年度北京語言大學(xué)研究生創(chuàng)新基金資助項目，項目編號：15YCX144。