浙江高校青年教師教學(xué)能力培訓(xùn)現(xiàn)狀分析與實(shí)效研究*

謝玲英

（浙江農(nóng)林大學(xué)，浙江 臨安 311300）

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浙江高校青年教師教學(xué)能力培訓(xùn)現(xiàn)狀分析與實(shí)效研究*

謝玲英

（浙江農(nóng)林大學(xué)，浙江 臨安 311300）

摘要：經(jīng)調(diào)查分析，培訓(xùn)形式欠靈活，教學(xué)能力培訓(xùn)參與性不高；培訓(xùn)內(nèi)容欠豐富，教學(xué)能力培訓(xùn)整體性不佳；培訓(xùn)機(jī)制欠完善，教學(xué)能力培訓(xùn)專業(yè)性不強(qiáng)。根源在于，培訓(xùn)未以成人學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)；未遵循教師職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)律；未樹立教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展理念。

關(guān)鍵詞：浙江高校；青年教師；教學(xué)能力培訓(xùn)；現(xiàn)狀分析；實(shí)效研究

一、問題的提出

自“十二五”以來，全國高校掀起了一股教師教學(xué)發(fā)展中心（以下簡稱“中心”）建設(shè)熱潮。浙江也不例外，幾乎所有高校都建立了教師教學(xué)發(fā)展中心或類似機(jī)構(gòu)，投入了大量的人力、物力和財(cái)力，同時(shí)也開展了一些培訓(xùn)活動(dòng)。然而，在這股熱潮漸漸退卻后，不禁引起了作者的反思，對(duì)于高校教師隊(duì)伍主體的青年教師，浙江高校為其開展了哪些具有針對(duì)性的教學(xué)能力培訓(xùn)，取得了怎樣的成效，存在哪些不足和亟需改進(jìn)的方面。

二、研究對(duì)象與工具

（一）研究對(duì)象

文章選取3所具有代表性的浙江高校，以40歲以下青年教師為研究對(duì)象，通過實(shí)地和網(wǎng)絡(luò)相結(jié)合的調(diào)查方法，發(fā)放問卷130份，回收130份，回收率為100%，有效問卷123份，有效率為94.6%。從調(diào)查樣本的分布情況來看，男性教師稍高于女性教師，比例分別為54.8%和45.2%；年齡以30-40歲為主，31-35歲教師占比稍高于36-40歲，比例分別為41.9%和38.7%，30歲及以下占比為19.4%。

圖1問卷層次結(jié)構(gòu)圖

（二）研究工具與方法

基于教師教學(xué)能力構(gòu)成［1］，作者設(shè)計(jì)《浙江高校青年教師教學(xué)能力培訓(xùn)現(xiàn)狀與實(shí)效分析調(diào)查問卷》（見圖1），由三部分構(gòu)成，第一部分為基本信息（A1），主要包含性別（A11）、年齡（A12）及教齡（A13）等內(nèi)容；第二部分為培訓(xùn)現(xiàn)狀（A2），主要包含培訓(xùn)的頻率（A21）、形式（A22）及內(nèi)容（A23）三個(gè)方面；第三部分為培訓(xùn)實(shí)效（A3），主要包含自我收獲（A31）、教學(xué)評(píng)價(jià)（A32）、教學(xué)反思（A33）及教學(xué)研究（A34）等內(nèi)容。經(jīng)分析，該問卷Cronbach'sAlpha為 0.722（＞0.700），KMO為 0.780（＞0.700），Bartlett球形度檢驗(yàn)P值為0.000（＜0.001），表明問卷具備良好的信度和效度。

三、結(jié)果與分析

（一）培訓(xùn)現(xiàn)狀與分析討論

從青年教師參訓(xùn)頻率來看，以“每學(xué)期1次居多”（58.7%），其次是“每學(xué)期2-5次”（25.2%），最低為“每學(xué)期6次及以上”（16.1%）。從培訓(xùn)形式來看，以“集中培訓(xùn)、校本培訓(xùn)、崗前培訓(xùn)和公開示范課”為主，占比分別為82.2%、84.5%、81.3%和64.8%；“分散培訓(xùn)、校外培訓(xùn)、青年教師研修和基層/企業(yè)實(shí)踐鍛煉”占比則偏低，均未超過兩成；“教學(xué)學(xué)術(shù)報(bào)告、教學(xué)沙龍（午餐會(huì)、工作坊等）”占比居上述兩者之間且比例相當(dāng)，分別為37.6%和35.4%。從培訓(xùn)內(nèi)容來看，以“教學(xué)規(guī)范、教學(xué)理論、師德師風(fēng)”為主，占比分別為70.9%、65.5%和61.3%；其次是“教學(xué)方法與手段、教學(xué)組織與管理”，占比分別為35.2% 和32.3%；最后是“現(xiàn)代教育技術(shù)、教學(xué)評(píng)價(jià)與反饋”，占比分別為19.4%和13.0%。

據(jù)“休伯曼教師職業(yè)生涯周期”［2］及“教師教育教學(xué)能力構(gòu)成”理論［1］可知，本調(diào)查樣本中有30.8%的教師處于入職期，34.0%的教師處于穩(wěn)定期，35.2%的教師處于實(shí)驗(yàn)和歧變期。青年教師參與教學(xué)能力培訓(xùn)積極性普遍不高，教學(xué)能力培訓(xùn)頻率偏低，亦或是未能開出針對(duì)性強(qiáng)、接地氣、受歡迎的培訓(xùn)活動(dòng)；“中心”的工作體系與活動(dòng)模式仍處在初級(jí)階段，教學(xué)能力培訓(xùn)凸顯集中性與校本化特征，常規(guī)化與固定式培訓(xùn)形式頗受重視，個(gè)性化、自由式及持續(xù)性等培訓(xùn)形式鮮受關(guān)注；“重視教育理論輕視教學(xué)實(shí)踐”與“重視師德規(guī)范忽視教育技術(shù)”的思想依舊嚴(yán)重，亦或?qū)ΜF(xiàn)狀需求與教育發(fā)展掌握不夠，導(dǎo)致了培訓(xùn)內(nèi)容的片面化和局限性。

（二）培訓(xùn)實(shí)效與分析討論

從培訓(xùn)收獲來看，近六成青年教師認(rèn)為參加教學(xué)能力培訓(xùn)的收獲是滿意的，27.2%的認(rèn)為收獲一般，13.5%的認(rèn)為收獲不大；31.6%的青年教師（含重復(fù)）曾經(jīng)獲得過教學(xué)獎(jiǎng)勵(lì)或榮譽(yù)。從教學(xué)評(píng)價(jià)來看，青年教師對(duì)自己當(dāng)前教學(xué)狀態(tài)的總體滿意度為74.4%，未出現(xiàn)不滿意情況；青年教師對(duì)學(xué)生課堂參與度、興趣度及活躍度的好評(píng)率為67.8%，差評(píng)率為3.6%；學(xué)生對(duì)青年教師當(dāng)前教學(xué)狀態(tài)的總體好評(píng)率為57.6%，未出現(xiàn)差評(píng)。從教學(xué)反思來看，26.4%的青年教師每次課后會(huì)針對(duì)性地進(jìn)行分析，34.0%的青年教師每當(dāng)遇到普遍教學(xué)問題時(shí)會(huì)進(jìn)行思考，37.9%的青年教師課程全部結(jié)束后會(huì)進(jìn)行總結(jié)，1.7%的青年教師通常不會(huì)進(jìn)行反思。從教學(xué)研究來看，54.3%的青年教師未主持過教學(xué)改革項(xiàng)目，30.7%的主持過1次，13.6%的主持過2次，1.4%的主持過3次及以上；63.5%的青年教師未曾發(fā)表過教改論文，25.7%的發(fā)表過1篇，9.1%的發(fā)表過2篇，1.7%的發(fā)表過3篇及以上。

可見，青年教師對(duì)“中心”所開展的培訓(xùn)是比較肯定和包容的，亦或是對(duì)教學(xué)能力培訓(xùn)的需求是迫切的。其次，青年教師、學(xué)生對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)的好評(píng)率與青年教師參訓(xùn)收獲的滿意度基本持平，且“青年教師對(duì)教學(xué)的內(nèi)心期望”、“課堂教學(xué)的實(shí)際呈現(xiàn)”、“學(xué)生對(duì)課堂教學(xué)的真實(shí)體驗(yàn)”呈現(xiàn)依次減弱的趨勢(shì)。再次，青年教師開展教學(xué)反思及教學(xué)研究的比例偏低，有近四成的青年教師不會(huì)主動(dòng)開展教學(xué)反思，五成以上的未主持過教改項(xiàng)目，六成以上的未發(fā)表過教改論文。但事實(shí)上，“教學(xué)反思”與“教學(xué)研究”是提升教師教學(xué)能力的有效手段，不但有助于推動(dòng)自身教學(xué)創(chuàng)新，而且還有助于形成自己獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格；但它既離不開分散式、自由式及開放式教學(xué)能力培訓(xùn)的熏陶，亦離不開基層教學(xué)組織的支撐以及相關(guān)政策、制度的完善。

四、結(jié)論與建議

（一）培訓(xùn)形式欠靈活，教學(xué)能力培訓(xùn)參與性不高，應(yīng)注重以成人學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)

因受到客觀條件、專業(yè)素養(yǎng)及傳統(tǒng)理念等方面制約，“中心”開展了大量集中性、校本化及封閉式的培訓(xùn)，過分突出了培訓(xùn)工作的管理意愿和目標(biāo)導(dǎo)向，而未能充分尊重青年教師的內(nèi)心意愿，很大程度上挫傷了青年教師參訓(xùn)的自尊心與積極性，從而導(dǎo)致了青年教師參訓(xùn)頻率偏低、參訓(xùn)實(shí)效不高的現(xiàn)象。事實(shí)上，這種做法是有違成人學(xué)習(xí)理論的，成人具有獨(dú)立的人格和豐富的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)學(xué)習(xí)有著充分的選擇權(quán)與決定權(quán)［3］。因此，作者認(rèn)為“中心”應(yīng)大膽創(chuàng)新培訓(xùn)理念，堅(jiān)持以教師為中心，賦于教師充分的自主權(quán)，轉(zhuǎn)變管理思維與培訓(xùn)思路，創(chuàng)設(shè)相互尊重、平等自由的培訓(xùn)氛圍，調(diào)動(dòng)教師參與的主動(dòng)性，著力提升教師參訓(xùn)的積極性；應(yīng)大力創(chuàng)新培訓(xùn)方式，堅(jiān)持以問題為導(dǎo)向，注重經(jīng)驗(yàn)分享與行動(dòng)體驗(yàn)，引入“合作探究”與“從行動(dòng)中學(xué)習(xí)”，開展個(gè)人咨詢和輔導(dǎo)、專題研討班和研討會(huì)、午餐會(huì)和工作坊等培訓(xùn)活動(dòng)，創(chuàng)建分散式、開放型、個(gè)性化的培訓(xùn)方式，著力提升教學(xué)能力培訓(xùn)的實(shí)效。

（二）培訓(xùn)內(nèi)容欠豐富，教學(xué)能力培訓(xùn)整體性不佳，應(yīng)遵循教師職業(yè)生涯周期理論

當(dāng)前，“中心”僅開展一些常規(guī)化、單一性、淺層次的培訓(xùn)內(nèi)容，是無法滿足教師多樣化和個(gè)性化需求的，這勢(shì)必會(huì)影響到教師教學(xué)發(fā)展的主動(dòng)性與持續(xù)性。據(jù)休伯曼教師職業(yè)生涯周期理論及舒爾曼教師教學(xué)發(fā)展理論可知，教師職業(yè)生涯是一個(gè)不斷發(fā)展和變化的生命歷程，也是一個(gè)不斷學(xué)習(xí)、不斷接受教育的連續(xù)過程，表現(xiàn)出鮮明的階段性、動(dòng)態(tài)性與連續(xù)性特征［3］；對(duì)于身處不同階段的教師而言，他所表現(xiàn)出來的教學(xué)狀態(tài)、所面臨的教學(xué)困惑都是不一樣的，對(duì)于學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、一般教學(xué)法知識(shí)、課程知識(shí)、學(xué)科教學(xué)法知識(shí)、有關(guān)學(xué)生及其特性的知識(shí)、有關(guān)教育脈絡(luò)的知識(shí)，以及有關(guān)教育目的、價(jià)值、哲學(xué)與歷史淵源的知識(shí)等教學(xué)發(fā)展訴求也是不同的［4］；但就整個(gè)職業(yè)生涯來說，每個(gè)階段都是相互銜接、有序發(fā)展的。因此，作者建議“中心”應(yīng)廣泛開展調(diào)研，全面、準(zhǔn)確了解教師的職業(yè)狀態(tài)與發(fā)展訴求，精心設(shè)計(jì)培訓(xùn)項(xiàng)目，系統(tǒng)做好頂層設(shè)計(jì)，切實(shí)提高培訓(xùn)的適切度與整體性。

（三）培訓(xùn)機(jī)制欠完善，教學(xué)能力培訓(xùn)專業(yè)性不強(qiáng)，應(yīng)樹立教師教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展理念

“中心”基本是掛靠在人事處或教務(wù)處，負(fù)責(zé)人一般由人事處或教務(wù)處副處長兼任；工作人員少且鮮有學(xué)科領(lǐng)域?qū)＜一虿┦繉W(xué)位人員參與；工作經(jīng)費(fèi)、活動(dòng)條件及技術(shù)保障的支持有限；培訓(xùn)多采用行政手段推進(jìn)，內(nèi)容以上級(jí)行政部門要求為主。可見，“中心”的體制與機(jī)制仍不健全，培訓(xùn)的專業(yè)性與學(xué)術(shù)性還太欠缺。據(jù)密歇根大學(xué)學(xué)習(xí)和教學(xué)研究中心、哈佛大學(xué)博克教學(xué)和學(xué)習(xí)中心獲悉，其均具有明確的目標(biāo)與使命，穩(wěn)定的經(jīng)費(fèi)投入、條件支撐和技術(shù)支持，以及充裕的專兼職工作人員，且所有人員均為學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的專家，一般都具有博士學(xué)位［5，6］。因此，作者建議“中心”應(yīng)加強(qiáng)自身體制機(jī)制建設(shè)，建立以校長為主任、教學(xué)名師及學(xué)科領(lǐng)域?qū)＜覟槲瘑T的教師教學(xué)發(fā)展指導(dǎo)委員會(huì)；構(gòu)建學(xué)校、學(xué)院、學(xué)科三級(jí)教師教學(xué)發(fā)展工作體系；加強(qiáng)以學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)專家為主體、教學(xué)熱心人士為補(bǔ)充的兼職隊(duì)伍建設(shè)；秉持教學(xué)學(xué)術(shù)理念，強(qiáng)化教學(xué)能力培訓(xùn)的專業(yè)性與學(xué)術(shù)性，以教學(xué)反思為主要手段推動(dòng)教學(xué)改革與創(chuàng)新。

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中圖分類號(hào)：C961

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號(hào)：2096-000X（2016）14-0184-02

*基金項(xiàng)目：浙江農(nóng)林大學(xué)青年教師教學(xué)能力培訓(xùn)實(shí)效研究（編號(hào)：yb1378）

作者簡介：謝玲英（1978-），女，碩士，助理經(jīng)濟(jì)師，研究方向：高等教育管理。

Abstract:According to the investigation and analysis，the training form is less flexible；the participant in the teaching ability training is not high；the training content is not abundant；overall teaching ability training is poor；the training mechanism is not perfect；and the professional training of teaching ability is not strong professional training.The cause of these problems is that the training is not guided by adult learning theory，do not follow the law of the development of teachers'occupation career and do not establish the concept of academic teaching.

Keywords:Zhejiang colleges；young teachers；teaching ability training；situation analysis；effectiveness research