寫作，有“我”才好
——關于中職寫作教學的思考

沈真意　郭蕊新

（桐鄉技師學院　浙江桐鄉　314500 ）

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寫作，有“我”才好
——關于中職寫作教學的思考

沈真意郭蕊新

（桐鄉技師學院浙江桐鄉314500 ）

隨著“互聯網+”時代地深入發展，社會對人的寫作能力的要求越來越高，但中職生的寫作水平不升反降。對此，很多中職語文老師在深深地憂慮中思考著問題的根源，反思著以往作文教學中的不足，并努力著探索一條能有效提升學生作文水平的教學之路。“三主”教學理念幫我們找到問題的根源，過程化作文教學則為中職寫作教學提供了新模式、新方法。

“三主”教學 過程化作文 中職生 寫作能力

一、中職寫作現狀

《羅輯思維》主持人羅振宇的一篇題為《如何用文字打動人》的文章中有這么一段描述當下“互聯網+”時代的話：“我們的大部分人際交往，都發生在不見面的狀態下……眼神、微笑、聲音、動作，很多情況下根本使不上。你不得不指望用文字打動人。文字好，處處占便宜，……很可惜，大多數人的語文訓練不足以應對這樣的社會變化。”可見在“互聯網+”的時代，對人的語言文字表達能力（也就是寫作能力）提出了更高的要求。然而現狀是很多學生，特別是中職生，其寫作水平非但沒能跟上互聯網時代的步伐，甚至還有倒退的現象。為此，如何改變這一現狀，有效提高中職生的寫作能力以適應時代的發展，已成為我們在中職寫作教學過程中必須思考并亟待解決的大問題。［1］

中職生寫作水平整體低下，主要表現為：1、寫作習慣不良；2、寫作態度消極，很多學生都不愿寫作；3、寫作質量不高，字跡潦草、抄襲、錯別字、語病等問題比比皆是。這些問題有著其內在聯系，而這些問題的根源就在于學生缺少“主體”意識，反映在作文教學中就是“生本位”思想的缺失。因此，我們不能簡單地抱怨學生的不爭，更應從以往的作文教學中尋根問源，以尋求解決問題的良方。

二、作文教學的實質

什么是作文？學生作文不同于文學創作，作文就是學生將看到的、聽到的、想到的以及真切感受到的用已經掌握的語言表達出來，因此作文的本質是學生認知水平和表達能力的具體再現，用生活作文的理念概括就是“我手寫我口”。作文教學的實質是教師有意識地引導學生提高認識水平和表達能力的過程，學生的作文就是在這個過程中產生的結果。

可見，作文和作文教學實質的重心都強調學生的認識水平和表達能力。而學生作文的關鍵還是學生的思維能力和對字、詞、句、篇乃至文的綜合運用能力。這兩種能力的提高不是一朝一夕的努力所能解決的，他必須有一個較為長久的過程。因此，作文的本質和作文教學的客觀規律都要求作文教學必須本著“生本位”意識，讓學生在科學系統的學習、訓練過程中掌握新知、提升寫作能力。

然而傳統的作文教學更多地強調文體的訓練，其目的是為了完成規定的教學任務，應對各類語文考試或作文競賽，這就嚴重地偏離了作文教學的實質，忽略了學生的主體地位和學生個體之間的差異性。以較為常見的作文教學模式為例：

（教師）輔導—（學生）作文—（教師）批改—（教師）講評

這看似完整的教學過程存在很多問題。在這四個環節中，我們看到的多是教師“教”，卻看不見學生“學”和“練”，更看不到學生作文能力提升的可能。這種線段型作文教學模式其結果必然是學生自我意識的缺失，反映在學生的作文中就是“無我”。長此以往，其必然導致學生寫作自信的缺失，進而陷入“寫不好—沒自信—不想寫—更寫不好”的惡性循環中。

三、寫作教學探索

那么如何讓學生走出寫作的惡性循環，進入“愿寫——可寫——會寫——寫好”的良性循環呢？首先是為學生營造一個自信的寫作氛圍。教育心理學告訴我們，教師的情緒是可以通過教學活動傳遞給學生的。教師的信心猶如陽光照耀著課堂的每個角落，影響著學生自信心的養成。學生只有在自信中才真正愿意寫作，才寫得好文章。其次是讓學生“知彼知己”。“知彼”就是讓學生知道作文的本質，只有這樣，學生才能真正克服對作文的懼怕和厭煩。“知己”引導學生正確認識自我，培養寫作訓練的主體意識，只有這樣，學生才能從教師手中接過寫作訓練的主動權。第三是要老師了解學生的個體差異，把握好作文教學的主導權，使教學活動既整體有序，又能因材施教，促進學生不同個體的個性發展。第四就是以正確的教學理念為指導，以科學的教學模式優化教學活動。［2］

錢夢龍先生的“三主”教學思想認為：教學活動必須以“學生為主體，教師為主導，訓練為主線”。寫作作為一項集知識、思維、技巧于一體的特殊技能，它要求學生必須把訓練作為貫穿整個教學過程的基本線索。學生知識的獲得，能力的培養，智力的發展都是在訓練中實現的。同時，學生的主體性、教師的主導性以及“主體”、“主導”間的和諧關系都依賴于組織良好的訓練過程。

良好的寫作訓練離不開科學合理的教學設計。過程化作文教學立足學生的基礎，在訓練中提升學生寫作能力。在教學中根據學生的基礎，分階段地進行詞句、片段、篇章、文章的寫作訓練。同時，在訓練的各個階段則以學生的寫作水平為起點，以學生的寫作、修改、共賞共析、再寫作等一系列寫作訓練為主線，通過師生間互動式批改、品評等方式修正作文中的問題，從而培養學生寫作興趣、提升學生寫作能力。相對于傳統的線段型教學模式，過程化教學克服了封閉、“無我”等弊端，真正做到了讓學生在立體、互動、開放的寫作環境中感受到作文樂趣和自我。說說明：

1.學生的寫作基礎來源于生活和閱讀，因此生活和閱讀是激發學生寫作情感，引導學生進行“真”“美”作文的原動力；

2.師生間的共賞互析活動，既是對每一次寫作訓練的小結，又是下一次寫作訓練的起點。這樣循環式上升的教學，確保了作文教學的系統性和持續性，同時也讓學生在訓練中體會到能力提升帶來的喜悅和自信；

3.師生間互動式的批閱、品評等活動，讓教師真正成為學生寫作訓練的引導者，讓學生真正意 識到寫作是自己的事，真正確立學習的主體意識。

四、后記

好作文是學生寫出來的，更是學生練出來的。正確的引導就是方向，科學的訓練是起飛前的奔跑。我們的學生只有在“有我”的天空中才能充分展開寫作的翅膀，寫出富有創造性的作文。過程決定著結果，正如《語文課程標準》所寫的“讓學生在寫作中學會寫作。”

［1］錢夢龍，《我看“語文訓練”》；

［2］李周群，《議論文思維訓練過程化課例》，《語文教學與研究》2015/01上。