以培養職業發展能力為主線的中高職銜接課程體系構建研究

張雁　姚杰

[摘 要] 中高職銜接是構建現代職業教育體系的重要內容。以蘇州信息職業技術學院會計專業為研究內容，以職業能力發展的階段理論和系統理論為依據，構建了以培養學生職業發展能力為主線的“12533”中高職銜接課程體系，以期對中高職銜接課程體系構建研究提供一定參考。

[關 鍵 詞] 職業能力發展；中高職銜接；課程體系；會計專業

[中圖分類號] G712 [文獻標志碼] A [文章編號] 2096-0603（2016）24-0036-03

構建現代職業教育體系是我國當前職業教育改革和發展的重要戰略任務，推進中高職教育協調發展，是構建現代職業教育體系的重要內容之一。2014年起，蘇州信息職業技術學院與當地的中等?？茖W校、職業高中合作申報江蘇省教育廳中高等職業教育3+3分段培養試點項目并獲得立項，其中會計專業為試點專業之一。項目開展以來，學院與試點中專校、職高加強溝通聯系，對中高職銜接的課程體系構建開展調研和研討，圍繞以培養“素養高、技能精、特長優”的復合型創新人才為目標，設計了以職業發展能力為主線的“12533”會計專業中高職銜接課程體系。

一、以職業發展能力為主線構建中高職銜接課程體系的理論依據

（一）職業能力發展的階段理論

著名學者德萊福斯等提出的職業能力發展階段理論對職業院校人才培養問題提供了理論參考。職業能力發展階段理論認為，人的職業成長不是簡單的“從不知道到知道”的知識學習和積累過程，而是“從完成簡單工作任務到完成復雜工作任務”的能力發展過程，須經歷初學者、高級初學者、有能力者、熟練者、實踐專家5個發展階段，每個階段有不同的能力特征、做出不同的行動，并指出向上階段發展所需要的專業知識類型和學習內容。

根據這一理論，中高職銜接課程體系的設計應根據學生職業成長的邏輯規律來規劃安排課程的系列。學生個人的職業成長不僅包括專業知識的掌握和積累，還包括從開始能勝任初級工作任務到后來能勝任復雜工作任務的個體職業能力成長過程。不同的知識形態對應著不同的成長階段，因此，應該設計科學可行的方法，把學習者從低級發展階段逐漸引入高級復雜階段。當然，從“新手”到“實踐專家”的培養是一個漫長的過程，在校階段，職業院校應致力于培養學生成為“有能力者”，同時也要為把學生打造成為未來“實踐專家”做好準備。

（二）系統理論

系統理論是20世紀20年代由美籍奧地利理論生物學家、哲學家貝塔朗菲所開創。系統理論基本的思想防范就是把對象看作一個系統整體，必須嚴謹地分析系統的結構和功能，研究系統、要素、環境三者的相互關系和活動規律。

利用系統理論在構建中高職銜接的課程體系時，應緊緊圍繞中等和高等職業教育銜接專業的人才培養目標，統籌規劃，系統設計，做到中高職在時間、空間和內容上的貫通和銜接，從而形成一個能夠產生更大整體效應的課程體系。

二、“12533”中高職銜接課程體系的內涵

“12533”中高職課程體系構建的思路是：以職業能力發展的階段理論為依據，通過對會計崗位和任務群的調研分析，以系統理論的觀點，從整體化、全局化角度將中職、高職階段的課程體系進行重組及優化，按照實際工作任務及工作情境組織課程，遵循職業成長規律，強調夠用性、漸進性以及銜接性。

（一）1條主線

1條主線即以學生職業發展能力的培養為主線。在課程體系的開發設計中，應遵循從簡單到復雜、從單一技能到綜合技能的認知規律和由新手到專家的職業成長規律，根據不同階段培養目標要求，以職業能力發展為主線貫穿中、高職兩個階段，從而達成職業教育的培養目標：促進學習者職業能力的發展，促進人整體職業能力的提高。

（二）2個階段

2個階段指中、高職兩個階段。中高職銜接，既要把中、高職兩個階段連續貫通起來，看作一個整體，又要兼顧兩者處在不同的層次，不同層次的培養目標有差異，從而培養側重點各有不同，中職階段是學生職業能力形成的開端，按照職業能力發展階段理論，是從“新手”到“高級初學者”的階段，應當注重基礎知識、基礎技能和繼續學習能力的培養，使學生具備會計職業基礎技能。具體的，就是讓學生熟練掌握點鈔、珠算、計算器、小鍵盤錄入、日記賬登記、對賬和銀行業務辦理等出納基本技能以及記賬憑證填制、賬簿登記、結賬和財務軟件操作等會計基本技能。高職階段應當是學生從“高級初學者”到“有能力者”的階段，在學生已經對會計職業有一定認知并具備一定職業技能的基礎上，應當注重專業核心課程和專業技能的學習，培養學生的綜合職業能力，強化提升學生的可持續發展能力。這一階段，學生應進一步掌握會計核算、相關的財經法規、財務管理和審計等專業課程知識，能夠熟練掌握賬務處理辦法和財務分析方法，并運用所學方法分析和處理企業的真實業務，對實際工作中出現的問題，能夠提出適當的解決方案和對策，具有一定的綜合分析能力，具備良好的溝通能力和創新能力。

（三）5個課程模塊

通過對會計職業的分析，梳理出出納、會計核算、成本核算、納稅業務、審計、財務管理等崗位群，對各崗位進行典型工作任務歸納，形成按職業能力復雜程度遞增的行動領域，再進一步進行序化和重組，組合成五個職業能力遞增的課程模塊，分別是基礎能力課程模塊、單項技能課程模塊、能力進階課程模塊、綜合技能模塊和發展能力課程模塊。每個課程模塊都體現為職業能力的三個方面：即專業能力、方法能力和社會能力，方法能力和社會能力的培養有的包含在專業課程之中，有的是獨立設置的課程。前兩個能力課程模塊主要針對中職層次，重點是對學生單項職業技能的培養，兼顧綜合職業能力。后兩個模塊針對高職層次，培養目標定位在更高層面上，重點提高學生的綜合職業能力和發展能力。而處在中間的能力進階模塊，是中職教育轉向高職教育的過渡與銜接模塊，設在中職第六學期與高職第一學期，這個模塊要對文化基礎課進行復習鞏固，對所學的會計基礎技能、專項技能進行強化提升，通過組織轉段考核、會計從業資格考證等手段，促使學生為后續學習打下扎實的基礎，實現由初級技能型人才向高素質技術技能型人才的轉變。

（四）3類課程

每個課程模塊包含三類課程：公共基礎課、專業課、綜合實踐課。公共基礎課包含文化基礎知識以及提高學生人文素養、行為素養和信息素養的課程，也包含部分培養社會能力、方法能力的課程。專業課不僅是培養完成工作任務的專業能力，更要通過教學設計實現方法能力和社會能力的培養。綜合實踐課是學生運用所學知識解決實際問題，加強學生實踐能力培養，培養學生的綜合職業能力的課程。

（五）3級內容體系

借鑒CDIO工程教育模式，建立“學習任務、學期項目（專項實訓）、畢業項目”三級內容體系，即課程以任務為內容，課程模塊以學期項目為內容（中職階段以專項實訓為主）、最后一個學期以畢業項目為主要內容，從而逐步提升學生的綜合職業能力和發展能力。

“12533”課程體系如下圖：

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三、“12533”課程體系解決的主要問題

（一）中高職培養目標不明的問題

以職業能力發展為主線的“12533”課程體系，能夠更加明確中高職各自的培養目標，避免了以往各自培養目標定位不明，使中高職培養目標不能體現層次性、差異性和連續性。課程體系以模塊化的形式，確定了中高職不同的培養目標，即中職階段通過基礎技能、專項技能的訓練，使學生具備會計崗位工作所需的基礎理論知識及會計基本技能操作，能適應初級會計崗位的工作需求。高職階段側重綜合職業能力和發展能力的培養，不僅要求具備熟練的會計操作技能，更要教會學生解決復雜問題的能力和面對不同崗位的職業遷移能力，培養具有可持續發展能力的高素質技能型人才。通過銜接模塊，使兩個不同的培養目標得到有機銜接。

（二）中高職專業課程重復的問題

從系統理論的角度和職業能力發展的角度構建“12533”課程體系，做到了課程設置由淺入深，對于同一崗位群，能針對其典型工作任務按能力發展的順序確定相應學習領域并形成課程，使學生能循序漸進地掌握知識技能。例如會計核算崗位，根據其典型工作任務分析，學生在中職階段主要學習基礎會計、企業財務會計等課程，掌握會計核算的基本技能，能夠進行一般經濟業務的賬務處理，高職階段在此基礎上進一步學習中級會計實務、成本計算與管理、會計信息化、管理會計、涉外會計等課程，使得會計核算技能進一步熟練、深化，并側重提高分析管理能力和綜合應用及發展能力，這樣不僅達到能力的逐步提高，還避免了以往中職學校和高職院校會計專業課程體系中不少專業基礎課、專業課及綜合實踐課課程及課程內容重復的現象。

（三）中職學生文化基礎課程薄弱的問題

在中職學校多年辦學形成的傳統課程體系中，比較注重學生各種會計技能的培養，但忽視文化基礎課程，導致中職學生文化基礎薄弱，而文化知識的淺薄將影響學生的持續學習能力。中職畢業學生進入高職后，在經濟數學、大學英語、應用文寫作等課程的學習上感覺吃力，再加上高職會計專業的有些專業核心課程如中級會計實務、管理會計、財務管理、財務報表分析等課程需要有一定的分析計算能力、文字表達能力等，很多從中職升學進入高職的學生明顯學習后勁不足，無法適應高職階段的教學要求。“12533”課程體系強化了中職教育階段的文化基礎課，為中職學生的后續學習和深造打下基礎，也有利于提高中職畢業生的職業崗位適應能力。

（四）與職業資格證書銜接的問題

會計專業畢業生在應聘工作時，企業十分看重各類會計資格證書的獲取，為此，中職、高職都要求學生“雙證書”的獲取，但目前中職學校和高職學校的認證比較混亂，有的中職學生畢業前就考取了會計證，而有的高職學生畢業時會計證還考不到。構建中高職銜接課程體系，可以從全局的角度安排學生的會計職業資格認證，在中職階段，組織學生考取珠算證、收銀員證等，部分學生在畢業前獲得會計從業資格證書。進入高職階段的第一學年，學院組織學生進行會計從業資格考試輔導，力爭大部分學生能考取會計從業資格證書。隨著專業技能的不斷提高、拓展，高職階段學生還可以獲得會計專業技術初級資格證書、涉外會計證書、統計從業資格證書、全國信息化工程師——ERP應用資格證書等。此外，還建立了學分認定的有關規定，對中職已獲得會計從業資格證書的學生，可以免修相關考證課程并承認其學分。

四、“12533”課程體系的實施途徑

（一）加強政、校、企合作，建立中高職銜接的保障機制

作為地方高職院校與中職學校舉辦的中高職教育“3+3”分段培養試點，項目立足于本地生源，培養的人才直接為地方經濟發展服務，因此必須依托當地政府、企業的支持，通過政、校、企三方合作，建立保障機制，推進中高職銜接課程體系建設。例如蘇州信息職業技術學院與當地教育局及多所職業學校和企業成立了職業教育聯合會，利用這個平臺，來自政、校、企的各方人員共同研討設計中高職銜接的課程體系、人才培養方案，為中高職銜接做好頂層設計，在項目實施過程中，學院定期組織教學研討會，開展一系列師生交流活動，選派部分高職教師擔任中職學校的教學指導委員會委員或兼課教師，并促成教學資源的互相利用，建立了中高職銜接的組織機制、工作機制和運行機制，保障項目的順利開展。

（二）加強課程資源建設

中高職課程體系的銜接需要課程內容相銜接，為此，需要做好與課程內容緊密聯系的教材、媒體等的課程資源建設。目前中高職教材自成體系，內容上重復較多，建立中高職銜接的課程體系首先應建立課程標準，其次組織相關教師、企業專家共同開發教材，堅持項目引領、任務驅動的理念，一體化設計中高職銜接教材。另外，應加強網絡媒體資源的建設，利用開放的電子資源平臺，建設教學文本資源、微課資源、題庫資源、技能實訓資源以及互動交流學習平臺，為中高職學生提供豐富的學習資源，有利于學生自主學習能力的培養。

（三）實施分類組織教學

高職院校目前招收普高生和中職生兩種生源，這兩種類型的生源基礎各不相同，普高生文化基礎較為扎實，但專業基礎知識和專業技能是零起點，而中職生文化基礎相對薄弱，但卻已掌握會計專業的基本技能，為此，兩類起點不同的學生應實施分類教學。中高職銜接課程體系是一體化的構建，中高職兩個階段通過能力培養的遞進緊密銜接，因此，在中職學生進入高職院校學習后，應單獨組班，分開授課，嚴格按所涉及的“12533”課程體系及相應的人才培養方案針對性地開展教學，從而達到中高職銜接試點項目的預期要求，真正使學生實現由初級技能型人才向高素質技術技能型人才的轉變。

總之，以培養職業發展能力為主線，根據學生職業成長的邏輯規律構建會計專業“12533”中高職銜接課程體系，力圖系統培養學生從事會計職業崗位所需要的各種能力，使學生更好地適應今后的會計工作崗位和個人的發展。

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