中學化學課堂有效提問的量化研究

劉玉榮+陳昕昕

摘要：以文獻研究為基礎，構建了化學課堂有效提問的分析框架和評價標準，并運用該分析框架和評價標準對10節化學優質課從課堂有效提問這一角度進行量化分析，評價其優勢及不足，并從中提煉出課堂有效提問的要素。該分析框架和評價標準也可為一線教師自評或他評課堂有效提問的情況提供參考標準，為高效課堂的實施和教師的實踐反思提供依據。

關鍵詞：中學化學課堂；有效提問；評價標準；量化研究

文章編號：1005–6629（2016）7–0013–06 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

自20世紀初，教師提問就被作為專門的研究領域，隨著研究的深入，教師提出問題的有效性被日漸重視。實踐證明，教學是否維持某種對話式的、互動式的狀態，取決于教師能否有效地提問[1]，課堂有效提問是教學有效性的具體體現，對課堂有效提問的量化研究能促使課堂提問向定性與定量相結合的實證研究發展。本文在文獻研究的基礎上，構建出化學課堂有效提問的分析框架和評價標準，并運用該標準對10節化學優質課從課堂有效提問這一角度進行量化分析，評價其優勢及不足，從中提煉出課堂有效提問的要素。

1 分析量表的選擇與評價標準的建立

1.1 分析量表的選擇

2004年，李志厚將課堂提問分為“有效提問”、“低效提問”和“無效提問”[2]。2005年，魯志鯤對課堂提問的有效性進行較為全面的理論界定，并初步指出了有效提問的評價方法[3]。2009年，邱道驥、孟獻華在文章中對課堂問題的類別進行了簡單劃分[4]，但并未給出課堂問題類別劃分的標準。2010年，盧正芝、洪松舟從課堂提問預設、提問方式、提問內容、提問效果、提問反思以及教師課堂理答六個一級維度初步構建了有效課堂提問的分析標準[5]，該標準對課堂提問的類別劃分較合理且具有一定的操作性，但標準中的二級要素指標不夠細化，在界定具體問題時會有一定的困難。2011年，楊玉琴、王祖浩制定了操作性較強的課堂有效提問系統分析框架[6]。該分析框架對課堂提問的維度劃分明確，在每個提問類型中又列出更為明細的劃分標準，既能真實地反映課堂實錄又不至于使評價工作過于繁瑣，具有較強的可操作性。

本文以王祖浩和楊玉琴提出的“化學課堂有效提問系統分析框架”為基礎，并略加修改：第一，按照時間流程把課堂提問過程劃分為教師提問、學生回答及教師理答三個階段；第二，由于該研究選取的是10節優質課，授課教師均為借班上課，學生自由回答或者隨機指定學生回答的情況較多，所以在原來的6個問答方式里增加自由回答和提問后隨機指定學生回答2項；第三，教師在理答時存在對同一學生同一問題換角度提問和對同一問題向另一學生發問的情況，所以在原來的6個理答方式上又相應地增加了探問和轉問2項（見表1）。

1.2 評價標準的建立

盧正芝、洪松舟初步地設計出課堂有效提問的定性評價量表[7]，楊玉琴、王祖浩在文章中也給出了課堂有效提問的部分評價標準[8]。國外對課堂有效提問的評價標準散見于不同的著作和期刊文獻中，也沒有一個系統、明確的評價標準。本文選取國內外文獻中認可度較高的有效提問評價標準作為表1中七個分析維度的評價依據。對于能進行定量評價的“問題類別”、“問題認知水平”、“等候時間”這三種維度，評價標準給出了參考數值。對于“提問目的”、“理答方式”、“問答方式”維度，無法用數值直接衡量，評價標準中給出了定性評價的依據（見表2）。

2 量化研究過程

2.1 研究對象的選擇與編碼

選取10節省優質課為研究對象，將10位教師編號為1～10號。為了比較全面地反映中學化學課堂有效提問的整體情況，選取授課教師時，有意將不同年齡、不同性別以及不同學段的教師都涵蓋在內；在選取講授課題時，將初高中化學課程都包括在內，課程內容涵蓋了各種類型的化學知識（見表3）。

用錄像分析法分析每位教師的教學錄像，將各個授課全程記錄為文本，從文本中找出所有的課堂提問并編號。由研究團隊中的2位研究者分別對10位教師提出的每個問題從表1中的7個方面進行編碼，對個別有分歧的問題，討論或咨詢專家后確定。現以1號教師在“水的凈化”一課中演示過濾操作之后向學生提問的教學片斷為例，對編碼進行說明。

師：過濾操作中，玻璃棒為什么要緊貼在三層濾紙處？（教師作出舉手的動作，示意同學們舉手回答問題）

生：防止濾紙被捅破。

師：很好，請坐……

參考表1的分析框架可知，教師提問的目的是為了讓學生思考進行該操作的原因，所以編碼為A1，即引導學生思考；該問題考察的知識點是固定的，所以為封閉性問題，編碼為B1；以此類推，該問題可編碼為A1B1C2D7E1（1s）E2（0s）F3G3。

2.2 數據的統計

由課堂實錄可得，10位教師的授課時間從40分鐘到54分鐘不等，其中提問頻次最高的教師平均每12s就提出一個問題，提問頻次最低的教師每30秒提出一個問題。10位教師課堂上提問的頻次均較高，但有效提問的情況仍需按照表1中的評價標準進行診斷。10位教師各類提問頻次及其所占百分比如表4所示。

2.3 數據的分析

2.3.1 提問目的（A）

由表4可知，10位教師用于獲得反饋的提問平均占了總數的40%，通過反饋可以及時掌握學生的學習情況，從而安排后續教學活動。用于探詢的提問占了43%，探詢有利于對學生模棱兩可的回答進行澄清，并暗示學生回答問題的線索，有利于引導學生逐步回答出較復雜的問題，進而幫助學生回答。如教師在講氯水的漂白性時向學生提問“由實驗現象可知干燥的氯氣不能使有色布條褪色而氯水可以，是哪種微粒起了漂白作用呢？”學生沒有回答，于是教師再次發問“氯氣和氯水中分別都含有哪些微粒？”學生在教師的引導下就找到了分析的方向。當然一味地主導學生進行探詢也會使學生的主體性受到威脅，因此，如何正確地利用提問進行探詢，仍是一個需要教師思考的問題。此外，10位教師用于激發學生興趣的提問較少，平均值為2%。可見，教師提問目的雖然是多元化的，但每一個問題都目的明確，能促使學生積極組織回答并積極參與學習過程。endprint

2.3.2 問題類別（B）

封閉性問題是結構完善、結論唯一的問題，可檢驗學生基礎知識與基本方法技能的學習效果，如“能否用紫色石蕊試液來檢驗酸的存在？”、“紫色石蕊試液遇酸變不變色？”等，也是回答高層次的開放性問題的必要前提。開放性問題答案開放，能引發學生的認知沖突，激發學生的探究興趣，有利于促進學生分析、綜合以及判斷問題的能力，如“如何用飽和NaCl溶液和無水乙醇制出不同的分散系？請寫出你的實驗方案”。課堂上兩種類型的問題結合起來使用才能使課堂效果達到最優。使用過多的封閉性問題會使課堂看似熱鬧而學生的思維能力卻得不到相應的鍛煉；使用過多的開放性問題會使課堂教學無法正常進行。結合表4數據可知，10位教師提出封閉性問題和開放性問題的平均比值為2.2，在合理范圍內，使得兩類問題的價值都能充分發揮，達到最佳效果。

2.3.3 問題認知水平（C）

一般情況下，通常將機械記憶性水平的問題視為低層次問題，如：CO2能否溶于水？將理解推理性水平和創造評價性水平的問題視為高層次問題，如：如何設計驗證氯氣與水是否發生反應的實驗方案？高層次的問題有利于鍛煉學生的推理、判斷以及評價能力。由表4知，10位教師提出高層次問題的平均值為30%，恰位于標準（20%～30%）的上限，即10節優質課提問的認知水平還是比較合適的。雖然教師的提問水平并不等于學生在回答中能效仿達到的思維水平，但長期適量地持續運用高層次問題，對于學生思維能力的培養能起到良好的效用[17]。

2.3.4 問答方式（D）

教師提問時應給學生同等回答問題的機會且提問后再叫學生回答，這能夠保持懸念讓學生感到自己任何時候都有可能被要求回答問題。10位教師都能采取多樣化的問答方式，僅有一位教師有5%的問題是先點名后提問。由于優質課評比時采取的是借班上課，所以教師隨機點名或者隨機指定學生回答的比例較高，學生機會均等，但談論后匯報的機會較少。

2.3.5 等候時間（E）

由表2可知，低層次問題的第一等候時間應至少3s，高層次問題的第一等候時間應該在15s以上。但表4顯示，10位教師提出的801個低層次問題中只有9%的問題留給學生的思考時間是3s以上。10位教師提出的358個高層次問題中只有3%的問題留給學生的思考時間是15s以上。即不管對于低層次問題還是高層次問題，10位教師留給學生的第一等候時間都是遠遠不夠的。表4顯示，所有教師提出的1159個問題中只有1%的問題留給學生2s以上的第二等候時間。

可見，無論是低層次問題還是高層次問題，教師等候時間方面做得都不夠理想。教師應該加強留給學生等候時間的意識，而且在第一等候時間的過程中，注意學生的非言語信息，決定是否需要對其進行提示，這對于開放性的高層次問題尤為重要。第二等候時間對于學生猶豫的或部分正確的回答尤為重要，學生可以利用第二等候時間反思自己的回答并對其進行補充或完善。

2.3.6 學生回答水平（F）

我們視無答和機械記憶性回答為低層次回答。雖然表4顯示10節優質課中學生低層次回答的平均數為86%，但學生的回答水平跟自身的知識儲備以及教師提供的信息密切相關，所以數據顯示的學生低層次回答百分比，并不能真實地反映學生的思維水平。分析學生回答水平的重點在于從中獲得反饋，根據學生的回答及時調整教學思路和進度，引導學生建構高層次的回答，這需要教師較高的教學智慧。此外，學生的回答水平還是教師進行理答的依據。

2.3.7 理答方式（G）

由表4中的數據可知，10位教師對學生96%的回答都進行了肯定，并對學生5%的回答進行了鼓勵或表揚，即10位教師在理答方面做得相當好：

（1）對于回答正確的學生教師除了對其肯定或表揚外，為獲知學生是否真正理解知識，還對學生34%的回答進行了追問，加深學生對問題的認識。如，在講CO2的發生裝置時，教師給出固固加熱和固液不加熱兩套發生裝置圖，師：CO2的發生裝置應該選擇哪一套？生：選固液不加熱的裝置。師：很好，但是為什么呢？生：因為CaCO3是固體，鹽酸是液體，并且反應不需要加熱。

（2）對于部分正確的回答，教師肯定正確的部分之后，又提出線索或重述問題，對學生5%的回答進行了探問，看學生能否回答。如，師：已知Cl2和水反應生成HCl和HClO，使紫色石蕊小花褪色的是HCl還是HClO呢？生：二者都有。師：回想一下我們之前學的，紫色石蕊試液遇鹽酸什么現象？生：變紅但不褪色。師：那么結論是……生：使紫色石蕊小花褪色的是HClO。

（3）對不能回答的問題，又對學生6%的回答找了別的同學進行轉問。如，師：原電池的構成條件有哪些？生1：構成原電池需要活動性不同的兩個電極、電極浸入電解質溶液、兩極相連形成閉合回路。師：除此之外還有沒有？生1：沒有了。師：好，請坐。誰還能不能補充一下？生2：還要是一個能夠自發進行的氧化還原反應。師：非常好……

綜上可知，10位教師的理答方式靈活多樣，注重學生分析問題、解決問題的思路，充分利用追問、探問、轉問等方式機智地應對學生的回答，真正成為學生建構知識的引導者、幫助者和促進者。不足之處就是教師自己代答或打斷學生回答的情況平均占了23%，這可能會挫傷學生回答的積極性，也是第二等候時間十分短暫的主要原因，需要加以改進。

3 結論與啟示

由以上分析可知，優秀教師有效提問的水平優勢明顯，他們問題設計恰當合理，提問技能嫻熟，能夠根據學生的回答情況及時診斷出有效信息，機智應對課堂中生成的問題，注重學生解決問題的過程和思路，引導學生圓滿完成學習任務，實現高效課堂。不過，也存在一些不足：每節課提出的問題較多，候答時間偏短，留給學生討論匯報的機會少，存在教師自己代替學生回答問題或打斷學生回答的情況。要保證課堂提問的有效性，需要做到以下幾點：endprint

3.1 精心設計課堂提問

首先，問題的預設是進行提問的基礎，要明確問題設計的目的，為課堂教學活動服務，對于重點知識，要使問題能夠按照一定的線索有序展開，注重學生的思維過程，錯落有致地安排低層次問題和高層次問題、封閉性問題和開放性問題，使其各司其職、相得益彰。其次，提出的問題要少而精，“少”指的是課堂提問要適量。主要針對現今課堂上“滿堂問”的情況，學生大腦一直處于超負荷狀態，思考時間不足，教學效果不能保證。“精”指的是課堂問題的設計要有一定的思維容量，要能夠切中要害，使學生通過對問題的分析和思考，既能獲得知識與技能，又能形成解決問題的思路和方法，同時還能鍛煉學生的思維能力。

3.2 把握好提出問題的時機及問答方式

創造并把握提問的有利時機，可收到事半功倍的效果。當學生處于不知道而急于想知道，或已經初步理解，但亟待進一步探索的心理狀態時，是提問的最佳時機。所以在教師提問階段，教師要努力創設“憤悱”情境，助推學生探索新知。當然在提出問題后教師可采用多樣化的問答方式，但不管采用何種問答方式，都要保證先提問再叫學生回答，并給學生同等回答問題的機會。

3.3 給學生充分的思考時間

在學生回答階段，要留給學生足夠的等候時間，讓學生充分思考，復雜的問題可讓學生協作討論，教師仔細觀察學生的非言語信息，及時分析診斷學生的回答水平，為理答做好充分準備。

3.4 智慧理答，促進教學目標的達成

課堂是鮮活的，預先設計的提問在教學過程中總會出現這樣那樣的問題，比如，預先設計的問題過難或過易，學生難以回答或激不起學生的求知欲；學生沒有按照教師的思路回答；學生提出了始料未及的問題等等。所以在教師理答階段，需要教師要有高超的教學技巧和靈活的教學機智，要根據問題的認知水平、學生的回答情況等靈活地選取合適的理答方式，促使學生深入挖掘問題實質，構建知識，形成方法，同時還要注意采用鼓勵性評價，激發學生的成就感，保護學生的自尊心和求知欲。

另外，本文所構建的化學課堂有效提問的分析框架和評價標準，也可用于校本教研和教師自我診斷中，通過錄像分析法，為一線教師診斷自身問題、反思提高提供數據支撐，有利于教師從經驗性提問逐漸轉化為科學的有效提問。

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