美國中小學校長信息化領導力碩士學位課程的特點與啟示*

王 玥，趙慧臣,2①

(1.河南大學 教育科學學院，河南 開封 475004；2.河南省教育信息化發展研究中心，河南 開封 475004)

美國中小學校長信息化領導力碩士學位課程的特點與啟示*

王 玥1，趙慧臣1,2①

(1.河南大學 教育科學學院，河南 開封 475004；2.河南省教育信息化發展研究中心，河南 開封 475004)

我國中小學校長信息化領導力提升項目尚處于起步階段，美國的中小學校長信息化領導力學位教育的研究與實踐值得借鑒。該研究以美國12所大學提供的中小學校長信息化領導力培養項目中碩士階段的學位課程為樣本來源，運用內容分析法對課程的學分要求與設計依據、課程名稱、課程描述、課程內容和課程結構進行統計分析。美國中小學校長信息化領導力碩士學位課程的特點有：課程內容選擇和學習者多樣化；課程名稱與課程描述相結合；多元化的課程結構類型；重視研究與實踐類型課程。針對我國中小學校長信息化領導力培養問題，美國中小學校長信息化領導力碩士學位課程的啟示包括：根據國家信息化領導力標準，確定課程的教學目標；關注課程名稱的表述方式，準確運用語言描述課程；選擇多學科知識內容，增強課程之間的內在邏輯；積極促進課程知識融合，樹立實踐導向的培養目標。

中小學校長；校長信息化領導力；碩士學位課程；課程設計

在教育信息化不斷推動教育變革的背景下，教育管理部門和社會大眾逐漸認識到中小學校長信息化領導力對我國教育發展的重要作用。教育研究不斷發現，校長的信息化領導能力與教師的信息技術應用能力[1]、學校的教育信息化水平[2]之間存在密切關系。近年來，我國相繼舉辦了諸如“校長信息化領導力高峰論壇”“校長信息化領導力與數字校園發展高峰論壇”等學術研討會，探討校長信息化領導力的內涵與提升。2013年，我國啟動“教育部—中國電信中小學校長信息技術應用能力提升項目”，并建立校長信息化領導力集中培訓模式[3]。

目前，我國校長信息化領導力提升項目尚處于起步階段，而美國的校長信息化領導力的學位教育及其他提升項目已有三十年的發展歷程。美國的中小學校長信息化領導力學位教育的研究與實踐均值得借鑒。根據我國的實際情況，構建適合中小學校長需要的信息化領導力學位課程，改進校長信息化領導力的培訓內容，可以更好地提升我國中小學校長需要的信息化領導力，推動教育信息化的深入發展。

一、中小學校長信息化領導力項目的課程設計需要國際借鑒

國內的相關研究文獻也將“校長信息化領導力”稱為“校長的技術領導力”“校長的教育信息化領導力”等。直到2014年我國《中小學校長信息化領導力標準(試行)》發布，關于校長的此類信息化領導能力才有較為統一的稱謂。校長信息化領導力是校長對學校信息化發展的規劃與愿景，并利用信息技術、教學理論和管理方法帶領全體師生、員工共同實現發展目標所應具備的綜合能力。作為一種信息化環境下的轉型領導力，校長信息化領導力是信息時代對校長領導力的擴展與延伸[4]。盡管國內已經提出設立信息化領導學院或課程[5]、發布了《中小學校長信息化領導力標準(試行)》，但關于校長信息化領導力的學位課程，特別是中小學校長信息化領導力課程的類型、內容等有關研究還較為薄弱。另外，2013年教育部啟動了中小學校長信息技術應用能力提升項目，嘗試通過短期培訓的方式提升校長信息化領導力。該項目以校長在學校教育信息化建設中的角色為核心，設計通識課程、技術素養課程、綜合課程、專題課程和研修活動等五種類型課程。雖然相關培訓可以引起校長對信息化領導力的關注，幫助校長提升對信息技術與教學、管理、教師專業發展等方面整合的能力，但課程內容較多以案例方式呈現，并且與信息化領導力標準的聯系不夠緊密，尚未有效滿足校長信息化領導發展的內在需求。

美國相關研究和教學實踐可以為我國中小學校長信息化領導力課程提供借鑒。學者凱茜卡瓦諾[6]詳細描述北弗羅里達大學的校長信息化領導力的碩士學位課程設計開發過程，提出課程設計需要與利益相關者和ISTE / NCATE新制定的校長信息化領導力標準緊密相連；為確保課程提供符合地區或學區需要的教學內容，需要對學校網絡運營商和技術協調員進行咨詢。學者Iudica[7]統計弗羅里達州的16所大學的校長領導力項目并分析其中技術課程情況，在此基礎上與《面向管理者的國家教育技術標準》(National Educational Technology Standards for Administrator，簡稱NETS·A)和《弗羅里達校長技術領導領導力標準》(Florida Principal Leadership Standard for Technology)相比較，認為多數教育領導力培養項目均提供技術領導力方面的課程；評估管理者的專業知識，以確保當中小學校長是否具備一定的知識基礎，并根據國家和地方標準為管理者提供學習機會。除此之外，教學大綱應該強調新興技術和國家技術標準。根據研究與實踐者和高等教育教師意見而制定的國家和地方技術標準對提升校長信息化領導力具有很大幫助。

二、美國中小學校長信息化領導力碩士學位課程的研究方法

美國中小學校長信息化領導力學位教育包涵了本、碩、博不同階段的培養內容。其中，大部分學校均開設了碩士學位的課程。相對于博士階段課程注重理論研究、本科階段注重基本知識與技能，碩士階段課程處于二者之間，既具備技能與研究并重的特點，又考慮到碩士學位在國內校長提升需求等因素。本研究針對美國中小學校長信息化領導力碩士學位課程進行研究。

(一)樣本選取與數據收集

美國提供的中小學校長信息化領導力碩士學位課程培養項目具有多樣性特征，反映了整個社會對具有信息化領導能力學校領導者的需求與重視。為更好地了解美國中小學校長信息化領導力學位課程的共性與特點，本研究選取明確以校長信息化領導力為教學主題的12所大學提供的碩士學位課程為樣本來源如右表1所示。同時，網絡授課是美國校長信息化領導力碩士學位課程主要形式。因此，學位課程的名稱、學時要求、課程結構以及描述等資料可以從12所大學的網站上獲取。同時，筆者也通過郵件方式與其中2所大學的課程設計者進行訪談，進一步了解課程的目標、內容以及教學方法等相關內容。

表1 美國提供中小學校長信息化領導力碩士學位課程的12所大學

美國多所大學均開設了中小學校長信息化領導力學位教育項目。其中既有美國頂尖大學(如喬治華盛頓大學、德銳大學等)，也有普通的州立大學(如尼古拉斯州立大學等)，以及在美國享有盛譽的遠程教育機構鳳凰城大學。這也從另外的角度說明了社會、學校對信息化領導人才的需求。

(二) 數據分析

美國中小學校長信息化領導力碩士學位課程研究主要采用內容分析法，通過客觀系統地分析其學位課程相關材料的文本特征，來闡釋其碩士學位課程設計的特點。

美國中小學校長信息化領導力碩士學位課程研究中，數據分析主要包含五個階段：(1)確定每個中小學校長信息化領導力培養項目課程所需的實際學分；(2)統計課程名稱的詞頻，并根據課程名稱限定的學科范圍將其歸入到教育技術、教育學或其他非特定學科的課程等四個類別中；(3)基于課程名稱所指的學習內容，對課程類型進行分類；(4)根據課程的頻率計數和百分比，分析課程設計的基本特點；(5)概括不同校長信息化領導力培養項目的特征，同時通過郵件訪談檢驗主要結論。

三、美國中小學校長信息化領導力碩士學位課程的分析

美國是較早對校長信息化領導力進行研究的國家，并且在人才培養等實踐方面進行了積極有益的探討。追蹤美國中小學校長信息化領導力學位課程狀況，總結其學分要求、課程名稱、課程描述、課程內容和課程結構等方面的特點，能夠為完善我國對校長信息化領導力的理論研究和提升實踐提供有益借鑒。

(一)學分要求與設置依據

美國大學提供的中小學校長信息化領導力學位課程遵循由必修課程、選修課程以及畢業論文構成課程結構的傳統，并結合學分、學年等維度進行課程設計，但不同學校還展現出課程設計中各自關注的重點。這種情況首先體現在不同培養項目對學分的要求不盡相同。學分主要由必修學分和選修學分組成，但也有些學校的課程全部要求必修。本研究選取的12項校長信息化領導力培養項目的學分要求如表2所示。

表2 美國中小學校長信息化領導力碩士學位課程的學分要求

美國中小學校長信息化領導力碩士學位課程的學分要求從30到45之間。其中，7所學校的課程學分要求是36個學分。必修課程的學分大多要求在24到29之間，在課程體系中占了重要部分。

其中，阿茲塞太平洋大學的學分要求最多，共45個學分；德克薩斯農工大學的學分要求最少，共30個學分，如右表3所示。課時最多與課時最少的學校在課程內容上也不一致。國外多數學校以幾門核心課程為主要教學內容，而部分學校根據自身情況開設其他與專業相關的選修課程，例如阿茲塞太平洋大學和德克薩斯農工大學各自制定校長信息化領導力碩士學位課程體系，相互之間沒有達成一致。

表3 美國校長信息化領導力碩士學位課程中最多學分與最少學分的課程情況

另外，通過對比美國不同學校校長信息化領導力碩士學位課程及學分設置情況，可以發現不同學校在課程安排方面具有較大差異。筆者通過郵件訪談的方式了解課程內容選擇的依據，部分學校的課程設計主要根據教學目標和任課教師的知識體系進行教學設計。例如，喬治華盛頓大學的一位教師在訪談中認為：“課程是由教師們根據他們的知識基礎和工作市場的需求制定的，學生們可以以任意的順序學習課程，課程之間沒有特定的序列。”

另外，部分學校根據NETS-A內容設計課程。例如，肯塔基大學的一位教師在訪談中這樣說：“課程是基于2002版的NETS-A制定的，所以從概念上講課程一是愿景，課程二是數字時代的學習，課程三是專業發展，課程四是數據，課程五是法律和道德。”由此可見，不同學校的校長信息化領導力課程內容的選擇依據也較為多樣。

(二)課程名稱

課程名稱是對課程內容的高度概括。課程名稱的表述影響著課程內容的選擇與組織，限定著教學內容的范圍，并且隱含著課程講授者的專業背景和學科知識。通過統計發現，在美國12所學校提供的161門中小學校長信息化領導力碩士學位課程中，課程名稱存在著一定的共性，如表4所示。

表4 美國中小學校長信息化領導力碩士學位課程名稱的描述情況

其中，只有4%的碩士學位課程直接使用了“校長信息化領導力”這一詞語作為課程名稱，如《數字時代的學習與信息化領導力》和《信息化領導力與學校提升》等。36%的課程名稱使用與教育技術學科相關的詞語，如《教學媒體》《網絡技術在教育中應用》和《互動教學技術》等。32%的課程則使用教育、學校或者學習等與教育學相關(不包含教育技術學)的詞語用于表述課程的名稱。而最為明顯的特征是有26%的課程名稱的表述，并未將其限定在教育領域內，如《定量研究》《行動研究》和《數理統計》等課程。

(三)課程描述

由于課程名稱簡潔性和凝練性的要求，課程名稱不可能包含太多課程信息。因此，無論是對即將進行教學的任課教師還是即將參加課程的學習者來說，課程描述顯得十分重要。課程描述是用較為簡潔的語言對課程的教學內容、教學方法和學習者完成學習之后取得學習效果的解釋說明，常常與課程名稱一同呈現。

德銳大學相關的課程材料不僅提供了教學大綱、課程名稱及課程安排，而且在每門課程的課程名稱下還會附加兩三句解釋性的語言用于描述該門課程主要的學習內容、教學方法、教學目標以及需要提前完成哪些基礎課程學習等。

案例1：《教育技術整合》(Educational Technology Integration)

課程描述：本課程基于案例教學主要是通過整合面對面教學和基于計算機教學的策略和工具以優化學生的學習經驗。學習者需要設計出適用于某一特定的學習群體及其需求的學習方案。

基礎課程：《教育技術的教學設計》(Instructional Design for Educational Technology)和《教育軟件的選擇與運用》(Educational Software Selection and Use)。

案例2：《教育技術領導力規劃》(Leadership Planning in Educational Technology)

課程描述：該課程培養學生在其教育社區中使用技術的領導能力和管理技能。其中，教育社區由學生、家長、同事和管理者組成。該課程通過案例研究和實踐練習，提升學習者在項目管理、成本效益分析、培訓和指導、個人發展和保障計劃資助等方面的技能。

基礎課程：《學習交互系統》(Interactive Learning Systems)。

(四)課程內容

根據課程的名稱與描述、課程的培養目標、教學計劃，12所大學的161門課程可以分為了6個類型，如表5所示。從百分比來看，信息環境下學校的提升策略類的課程與“管理與組織”類課程較多，分別占總課程的43%和16%。

表5 美國中小學校長信息化領導力碩士學位課程類型的分布情況

校長信息化領導力的主要知識來源于教育技術學、管理學和教育學。信息環境下學校提升策略類型是課程數量最多的類型，占課程總數的43%。該課程類型在宏觀方面培養領導者信息環境下系統系規劃學校的能力；在微觀方面根據學校信息化建設的硬件、軟件、潛件和人件四個方面設計課程。其中，(1)硬件類課程，即中小學校長學習信息化教學環境下所需的網絡、設備、平臺等基礎設施基本知識；(2)軟件類課程，即中小學校長學習數字化教學工具、教學軟件等技能知識；(3)潛件類課程，即中小學校長學習如何應用信息技術滿足不同需求的教學應用和信息技術與課程整合的方法策略；(4)人件類課程，即中小學校長學習如何促進教師信息化專業發展。

教育類型課程主要為學校領導者提供21世紀教育的新思想、新理論，以及美國相關的教育政策與法規。教育學的基本理論被列入其中，最多的理論性課程是教學設計。教育領導力類型的課程講授校長信息化領導力內涵到提升辦法，不僅涉及校長的教育領導力、校長信息化領導力，還設置了教師領導力等內容。

與其他類型的課程不同，研究方法類型的課程涉及社會科學的多個領域，甚至還涉及計算科學等學科。某些學校非常注重研究方法類的課程講授。例如，在麥克尼斯州立大學的中小學校長信息化領導力的碩士學位課程中，12門課程中5門課程涉及研究方法，包括《教育研究的基礎》(Foundations of Educational Research)、《學校領導者的研究方法與技術》(Research Methods and Technology for School Leaders)、《教育技術的獨立研究》(Independent Research in Educational Technology)和《統計學》(Statistics)等。

實踐類課程主要涉及畢業論文和專業實踐，在培養項目中主要用Capstone Course這個詞表達。Capstone Course譯為高峰課程，是一種對學習者學習進行全面評估的課程。馬斯洛認為，人在經歷高峰體驗時能夠最好地發揮和運用自己的智能和創造力。當個體經歷高峰體驗時，會有一種強烈的成就感和自我滿足感[8]。高峰課程要求學習者整合所學校長信息化領導力專業課的相關知識，并不斷用于解決復雜問題，同時從知識、技能和情感態度價值觀三個維度評估學習者的成就。長久以來，大學課程不斷細化，學生總是學習具有獨立知識體系的課程，很難有機會在綜合課程中將不同課程知識綜合運用，高峰課程的作用就是將學生組建成一個團隊[9]，要求學生在一定時間內，對源于教育實踐和教育決策的一系列問題進行實踐，在實踐習中掌握的理論與工具進行整合，應該展現對概念與方法的理解，最后提交個人報告，由教師對學習者進行評價[10]。作為高峰課程，校長信息化領導力的實踐類課程以跨學科方式培養教育信息化中的領導型人才，以解決學校教育信息化面臨的復雜問題。

(五)課程結構

美國高等教育的課程不是整齊劃一的，多樣性和個性化使每個學校的課程各具特色。根據12所大學的中小學校長信息化領導力學位課程的結構和課程類型的比例，我們總結出三類有代表性的結構類型。

1.分散型課程結構將校長信息化領導力分割為具體各項技能

分散型課程結構認為校長信息化領導力是各項單一能力相加之和，將校長信息化領導力劃分為教育技術能力、管理能力、教學能力、研究能力等多項學科領域中需要的單一能力。此時，校長信息化領導力被打破、分割為各個獨立存在的課程。雖然各門課程同屬于校長信息化領導力培養體系，也有著共同的培養目標，但是課程體系被劃為多種學科課程、并單獨教學，課程之間交流和融合不足。例如，德銳大學采用此類課程結構構建課程體系，如表6所示。

表6 德銳大學校長信息化領導力碩士學位課程類型的分布情況

在德銳大學的中小學校長信息化領導力碩士學位課程(12門課程，36個學分)中，沒有一門課程直接以校長信息化領導力為講授內容，而是管理學科、教育技術學科以及教育領導力等學科的多門課程。此類課程并沒有因為學科知識的分散型和缺乏內在邏輯的緊密性受到批判，反而較多培養項目采取此類課程結構來組織教學。究其原因，(1)與本科階段強調基本理論知識的掌握和博士階段強調復雜問題的分析與解決方法并進行學術研究相比，校長信息化領導力碩士學位階段的課程注重提高具體技能；(2)分學科進行多領域知識的教學可以拓展學校領導者各方面的知識與技能。相較于綜合性的課程來說，此類課程結構的知識體系也更為完整和清晰。

2.中心型課程結構將校長信息化領導力作為核心內容組建課程體系

在中心型課程結構中，校長信息化領導力并不像分散型課程結構那樣被打破、分散成其他多個學科知識與技能，而是作為核心課程被完整地保留下來，同時也強調教育技術學、教育學、管理學等學科知識，并將其也作為必修課程。具體來說，教育技術學課程介紹新興教育媒體或者技術趨勢；教育學講授數字時代的教育理念或者是21世紀的學習與評價理論等；管理學講授基于數據的決策制定等；校長信息化領導力的課程內容主要包涵了其基本概念、基礎理論、提升辦法以及綜合性專業實踐。其中，韋伯斯特大學采用的此類課程結構組建其課程體系，如表7所示。

表7 韋伯斯特大學校長信息化領導力碩士學位課程類型的分布情況

此時的校長信息化領導力課程與其他課程并不再像是分散型那樣的隸屬關系，而是同一層級的并列關系，共同組成了校長信息化領導力學位課程體系。此類課程結構讓教育領導者更為清晰地認識到校長信息化領導力不是多學科課程內容的簡單相加，而是以校長信息化領導力為核心的一系列能力將不同學科的知識緊密聯系起來。

3.融合型課程結構將校長信息化領導力作為整體內部細化融合多重知識

融合型課程結構的設計者意識到分散型的課程結構雖然可以系統地掌握各項單項技能，但信息環境中學校發展改革的復雜問題需要領導者綜合運用多門學科的知識進行分析與解決。因此，此類學位課程以信息化領導力為中心，圍繞信息化教學環境展開，打破了原有學科課程體系的結構和學科間界限，同時在必修課與選修課之間以跨學科的方式不斷深化課程內容。目前，雖然12所大學中只有肯塔基大學這一所學校采用融合型的課程結構來構建課程體系，但其鮮明的特點值得作為典型案例進行分析(如表8所示)。

表8 肯塔基大學校長信息化領導力碩士學位課程類型的分布情況

在肯塔基大學所提供的課程材料中，36個學時中必修的27個學時的課程名稱以校長信息化領導力為主題。在校長信息化領導力的學位課程中，管理學、教育學、教育技術學等不同學科的知識相互融合，使每一門課程成為多學科知識交叉融合的產物。同時，不同學科的課程又組成了內容聯系緊密、內在邏輯性較強、屬于同一個培養技能范疇的課程群，從而打破課程內容的歸屬性，弱化課程的獨立性，強化課程之間的親和性，凸顯它們為共同技能的服務特征[11]。此外，學習者還可以從6門教育技術類的選修課程中選取3門課程進行研修。

用結構示意圖的方式能夠更好地展示校長信息化領導力三類課程結構與特點，如下頁表9所示。其中，分散型課程結構將校長信息化領導力劃分為多種學科知識；中心型將校長信息化領導力作為核心課程，輔助以其他學科領域知識；融合型將校長信息化領導力作為整體。

表9 美國中小學校長信息化領導力碩士學位課程3種結構類型

四、美國中小學校長信息化領導力碩士學位課程的特點

美國中小學校長信息化領導力碩士學位課程在課程設計、內容選擇、體系構建以及與國家標準的一致程度等方面都具有鮮明的特色。通過總結與分析這些特點，我國研究者與實踐者可以更為清晰、深刻地理解美國中小學校長信息化領導力碩士學位課程。

(一)課程內容選擇和學習者多樣化

“國家標準”和教師的專業背景及知識儲備成為學位課程教學內容選擇的重要依據。從課程與國家、專業標準的吻合程度來看，多所學校的碩士學位課程與美國面向管理者的國家教育技術標準(NETS·A)存在不同程度的吻合。其中，肯塔基大學以國家教育技術標準為依據設計課程，直接將NETS·A標準中的五個維度作為必修課程的名稱。但是，中小學校長信息化領導力學位課程的課程設計者并不充分關注國家標準五個維度的所有內容，而是更加關注卓越的專業實踐、系統改進兩個維度。另外，一些學校的校長信息化領導力碩士學位課程采用其他專業標準為設計依據。例如，喬治華盛頓大學的一位教師在訪談中提出，課程鼓勵使用《21世紀標準》[12]，也會在部分課程中應用一些國際績效改進協會的標準[13]。

課程設計依據的多樣化不僅是由于學校對課程內容設計具有較強的自主性，而且因為課程的學習者不僅包括中小學校長，還包括信息化領導力的其他相關人員。一位喬治華盛頓大學的教師在訪談中提到，“設計者并不根據標準對課程以及教學活動做太多的規劃和設計。因為完成課程的學習者僅有三分之一的人會將在基礎教育階段工作，其他大部分學習者將會在私立機構、非盈利性組織、政府或者是軍隊工作。因此，過多基于標準的設計可能對他們日后的工作并不適用”。

另外，網絡授課是美國校長信息化領導力碩士學位課程共同特征之一。這不僅滿足了學習者個性化學習時間需求，更為全球有志于提升信息化領導力的教育工作者參與提升項目提供了機會和可能。

(二)課程名稱與課程描述緊密結合

根據統計，只有較少課程直接以校長信息化領導能力為課程內容，更多以教育學或者教育技術等學科名詞表述中小學校長或者教育機構的領導者應該具備的各個基本知識與技能。此外，許多課程的表述并沒有限定在某個學科。這意味著該課程可以應用社會科學的課程，那么課程講授者可以是心理學、統計學、社會學等教育學科之外的教師。在課程名稱的表述中，超過三分之二的課程名稱有教育、教育技術等詞語，反映相關課程的內容仍然較多地來自于教育領域。中小學校長信息化領導力的課程不能僅僅指向教育或教育技術，也需要其與信息環境下領導力之間的密切關系。

另一方面，對學習者來說，課程名稱與課程描述相結合的做法有助于學習者能夠初步認識課程，減少對課程名稱望文生義而產生錯誤理解的可能性。因此，課程描述如何組織語言成為值得關注的重要問題。課程描述使用能夠反映教育領導者期望獲得技能的導向詞匯可能會使學習者更加理解課程的內容。課程的講授者也需要基于課程名稱和課程描述選擇與組織教學內容，并對教學活動和策略進行規劃，對教學結果進行評估[14]。課程描述的不充分、不準確和不具體可能導致教師對課程要求的錯誤理解，甚至在課程內容的選擇上出現偏差，難以為教育領導者們提供相關的知識技能。所以，課程的管理部門要與任課教師做充分溝通，檢查哪些課程描述還有待完善。

(三)多元化的課程結構類型

12所大學的中小學校長信息化領導力項目的課程結構可以歸納為分散型、中心型和融合型三種主要的課程結構類型。課程結構的組織形式雖然不同，但均具有將多學科知識進行整合的目的。多學科課程知識整合的方法是多元化的，不同學者按照不同的邏輯順序將多學科知識的課程整合組織方式進行分類。通過分析比對，中小學校長信息化領導力學位課程的三種課程結構與國外學者福格蒂曾提出十種課程知識整合的組織方式中所總結的類型相似[15]，如下圖所示。

福格蒂的十種整合課程組織方式圖

分散型的課程結構與圖中序列型的組織方式相似，知識單元被單獨的設置，相互之間并不存在聯系。中心型的課程結構與圖中蹼型組織方式相似，均基于某一主題，多學科知識選擇與之相關的內容并通過一定的邏輯關系與主題聯系在一起。融合型的課程結構對應的是整合型的組織方式，強調將多門學科的知識進行交叉融合。

課程結構類型多元化，意味著課程結構并沒有優劣之分。但課程體系的設計者需要綜合考慮學科知識、教學目標、任課教師等多方面因素，選擇最為合適的課程組織類型。當然，除了三種課程類型可供借鑒之外，其他多學科知識整合的課程組織方式也可以作為參考。

(四)重視研究與實踐類課程

中小學校長信息化領導力碩士學位是為培養未來學校的領導者，獲得學位的學習者能夠為學校提供最好的知識、技術和工具，以促進學校進行深層次的改革。因此，中小學校長信息化領導力課程是面向實踐的課程。其中，高峰課程的教學目標為培養中小學校長綜合運用以往教學和管理經驗以及各門課程知識、技能解決實際問題的能力，實質上是作為培養中小學校長批判性思維能力和反思問題能力的實踐類課程。作為美國中小學校長信息化領導力碩士培養階段較為重要的課程，高峰課程一般被設置在課程學習的后期。這既有利于中小學校長綜合運用多學科知識，又可以引導中小學校長完成學業走后向崗位時盡快進入工作狀態。

與實踐同樣受到重視的還有研究方法類的課程。碩士學位階段的培養目標雖然不是培養具有獨立探究的研究型人才，但是研究方法的學習也必不可少。無論采用何種方式組織知識，課程設計者不可能在有限的課程教學中將所有的知識、技能傳授給學生。另外，隨著新興科技層出不窮，課程內容無法全部滿足解決學校信息化中復雜問題的需要。因此，研究方法類型的課程能夠引導中小學校長發現問題、探究問題和獨立解決問題的能力，使其結合教育信息化的實際情況，綜合運用多種研究方法探索科學的解決辦法。

五、啟示

目前，國內中小學校長信息化領導力教育已經引起充分重視，高校尚未系統開設中小學校長信息化領導力學位課程。在教學內容的選擇和課程結構的構建等方面，美國中小學校長信息化領導力學位課程可以為我國中小學校長信息化領導力的發展帶來啟示，有助于促進我國中小學校長信息化領導力課程的設計開發，并為完善相關培訓課程提供參考。

(一)根據國家信息化領導力標準，確定課程的教學目標

信息時代的中小學校長在學校和社會中扮演著多重角色。作為學校首席技術官(Chief Technology Officer)和教學領導者，中小學校長的主要職責為制定教育教學中有關信息、媒體、網絡技術的愿景與規劃，把握教育技術運用的大致方向，支持、促進、監督和管理技術應用于課堂教學、教師發展、學校管理和教育研究等方面的活動。為此，中小學校長需要學習教育教學的基本原理、教育政策與法規的基本知識，掌握課程改革的基本要求以及新興技術的教育應用等基本內容。作為學校的管理者，中小學校長需要統籌學校短期或長期的發展規劃、維持學校正常的教學秩序和促進教師的專業發展等方方面面。中小學校長既需要關注信息技術發展趨勢，洞察不同技術的教育功效，又要具備理性態度，合理取舍，在保持較高的性能價值比的基礎上，將信息化納入學校整體規劃的范疇，從而保障學校的發展與社會的整體發展有機協同[16]。

NETS-A國家標準是美國評價數字時代學校領導者和管理者支持教學、技術應用和改造教育格局知識能力的標準，是美國中小學校長認識信息化領導力的重要依據。美國中小學校長信息化領導力碩士學位課程與NETS-A國家標準中的五個維度不同程度的吻合，體現了課程設計以國家標準為培養目標的理念。2014年教育部發布了《中小學校長信息化領導力標準(試行)》，同樣為我國開設中小學校長信息化領導力碩士學位課程及其教學評估提供參考。

(二)關注課程名稱的表述方式，準確運用語言描述課程

課程名稱和課程描述直接規定著課程的講授內容和教學目標。因此，課程設計者需要根據課程的內容、任課教師的學科背景等確定課程名稱。課程名稱的表述力求意義準確，能夠反映課程的焦點和主要內容。這既有利于任課教師明確教學重點，又便于學習者理解學習任務與目標。尤其是表述研究方法、技術運用等類型的課程名稱時，課程設計者需要確定課程所包含的知識是適用于所有社會科學課程，還是僅適合教育領域。若具有普適性則需要采用普遍性的用詞，如“定量研究”“行動研究”等；如果是針對教育領域的課程，那么則可以采用“定量研究在教育領域中的應用”等表述方式。

另外，在借鑒參考國外課程體系的同時，人們需要注意語言的差異，如中英詞語語義所指的范圍不同。如果沒有考慮此類差異，那么課程設計會陷入一定的誤區。例如，美國中小學校長信息化領導力的課程名稱中并沒有與“教育信息化”直接對應的漢語詞匯，而是采用教育技術(Education Technology)、學校技術(School Technology)等詞語。如果僅從字面了解Education Technology，人們很可能將其認為是信息化的教育工具和手段，從而僅關注教育信息化軟硬件方面的知識，使教學過多關注技術知識的學習，卻忽視其他領域知識的學習。因此，在設計中小學校長信息化領導力課程時，準確用詞和簡要的課程描述非常關鍵。

(三)選擇多種學科的知識內容，增強課程之間的內在邏輯

校長信息化領導力課程體系具有多學科知識交融的特點，既離不開教育技術、教育管理的支持，更離不開教育學、管理學、心理學以及計算機科學的滲透。盡管校長信息化領導力課程涉及多學科知識，但每個學科均有各自的知識結構、內在的邏輯結構和先后聯系，遵循現代課程的基本特征，即強調以學科的基本概念為中心，學科內容結構化[17]。如何將多學科知識組織起來，構建校長信息化領導力的課程體系，是課程設計者面臨的關鍵問題。美國三種課程結構本質上均遵循此類課程之間的問題邏輯，區別在于各學科課程知識之間以何種方式組織，以及學科課程之間聯系的緊密程度。

無論是借鑒美國課程結構還是構建本土新型課程結構，課程之間的內在邏輯成為影響課程結構的重要因素。以往針對校長培訓的課程多遵循學科邏輯。其或者以管理學為主，穿插教育學、心理學等學科知識；或者以教育學的知識結構為主線，以新興技術的知識輔助。針對涉及多學科知識的校長信息化領導力課程，設計者需要將課程之間的內在關系從學科邏輯轉向問題邏輯。問題來源于學校教育信息化過程中出現的現實問題，學習者又通過課程學習致力于現實問題的解決。其中，教育學、管理學、計算機等學科為解決學校教育信息化的問題提供各自的知識、方法和工具。

(四)積極促進課程知識的融合，樹立實踐導向的培養目標

從知識發展歷程來看，“混沌—分化—整合”式螺旋上升的路線是科學知識發展的一般路線[18]。校長信息化領導力的發展也是如此。無論是2009年美國的《面向管理者的教育技術標準》、2014年我國的《中小學校長信息化領導力標準(試行)》等政策標準，還是相關學者的理論研究均普遍認為：校長信息化領導力是由管理、教學、決策和技術應用等多種能力構成的復合能力，并且是一種面向實踐和面向未來的信息化力量[19]。

因此，在中小學校長信息化領導力的課程中，知識與技能的學習是基礎，綜合應用才是課程最終的培養目標。課程教學不再是傳統的講授過程，而是以問題和實踐為導向，學習者積極參與、自主學習、協作探究的過程。高峰課程為中小學校長整合信息化領導力的不同學科知識、技能與方法，解決學校教育信息化中的實際問題提供了重要方式，避免實踐導向的培養目標成為紙上談兵或者流于形式。樹立實踐導向的培養目標，積極促進課程知識的融合，有助于培養以跨學科知識以解決教育信息化問題的學校領導人才。

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The Characteristics and Enlightenment of Primary and Secondary School Principals Informatization Leadership Master's Degree Courses Design in the America

Wang Yue1Zhao Huichen1,2
(1.Education Scientific Institute, Henan University, Kaifeng Henan 475004; 2.The Research Center of Education Informatization Development of Henan Province, Kaifeng Henan 475004)

The principal information technology degree in education leadership in China is still in its infancy, need to learn a lot from the research and practice of Information Technology Leadership School Principals degree education in USA. The research chosed the master's degree courses of principal informatization leadership program from 12 American universities as sample source, used the content analysis method to analyze the course credit requirements, course name, course description, course content and structuries.The characteristics of the principal informationization leadership master's degree course included Course name combined with course description; Diversity of curriculum structure types; Research and practice courses are getting attention; Courses in conformity with the national standard. Drawing enlightenment on the principal informatization leadership in our country. Establishing course teaching goals according to the national informationization leadership standard; Paying attention to the expression of course name and describing course exactly; Choosing multidisciplinary knowledge content and enhance the internal logical relationship among different courses; Promoting the curriculum knowledge integration and setting up the practice-oriented training objectives.

Primary and Secondary School Principals; the Principal Informationization Leadership; Master's Degree Courses; Course Design

G434

：A

王玥：在讀碩士，研究方向為教育信息化、知識可視化(wangyuehndx@163.com)。

趙慧臣：博士，副教授，碩士生導師，研究方向為教育信息化、知識可視化(zhc412328@163.com)。

2016年1月10日

責任編輯：李馨 趙云建

1006—9860(2016)05—0033—10

* 本文系2016年度河南省教育科學規劃重大招標課題“信息化背景下中小學教學方式的變革研究”(課題編號：[2016]-JKGHZDZB-04)的階段性研究成果。

① 趙慧臣為本文的通訊作者。