瑞士職教師資培養特色及其對我國的啟示

韓靜　張力躍

摘要：教師的質量直接關系到職業院校的辦學水平，西方發達國家高質量的職業教育與其具有高水平的師資隊伍息息相關。文章通過剖析我國職教師資培養過程中存在的問題、總結瑞士職教師資培養的特色經驗，為我國現階段職教師資培養提供借鑒。

關鍵詞：瑞士職業教育；師資培養；特色；啟示

一、我國職業教育師資培養困境

（一）師資來源渠道單一

我國職業教育教師多數是學術型的，師資來源與其他普通院校類似，即主要來自不同類型的高等院校：一是由普通師范大學培養，如華東師范大學、北京師范大學等；二是獨立設置的職業技術師范學院（簡稱職技高師），如天津職業技術師范大學、吉林工程師范學院等；三是普通高校下設的職業技術教育學院，如同濟大學職教學院、浙江工業大學職教學院等。我國職業教育師資的培養仍實行以學校培養為本位的培養模式，與實訓基地培訓脫節，師資來源比較單一。我國職業院校專任教師的來源主要是高校畢業生，學歷達標能夠基本實現，但是實踐操作能力的考查沒有踐行，“雙師型”教師仍只停留于表面。此外，我國職業教育教師隊伍仍以國內人員為主，在國外優秀人才引進方面還有較大的發展空間。

（二）師資準入制度不嚴格

我國職業院校教師的入職門檻低，“雙師型”師資隊伍人數有限且總體質量不高。我國“雙師型”教師的標準是職業教育教師要有教師資格證書和職業技能登記證書。教師資格證書的獲得是要通過教育學、心理學等科目的考核，職業技能登記證則強調教師的專業技能。但是，我國很多學校大多僅僅關注證書的獲得和考試的通過，而忽視了教師的專業技能素養。此外，職業院校進行教師招聘時有片面追求高學歷的現象——無論應聘者是否有一技之長或行業從業經驗，只要擁有高學歷，就會被優先考慮。有關調查顯示，職業技術院校平均66.6%的教師是從學校畢業后直接授課，有些學校的這一比例甚至高達96%，大多數教師的實際工作年限偏短，尤其是青年教師大多缺乏專業實踐經驗和必需的專業技能；有實際工作經驗和技能的骨干教師和專業教學帶頭人匱乏。此外，企業兼職指導教師的聘用也存在諸多問題，雖然我國《職業教育法》規定，“職業學校和職業培訓機構可以聘請專業技術人員、有特殊技能的人員和其他教育機構的教師擔任兼職教師，有關部門和單位應當提供方便”，然而，并未明確兼職教師的具體要求及管理方式，在教師聘請、解聘、職務、薪酬、評估等方面均是空白，難以保障我國職業教育教學質量。

（三）師資培訓內容枯燥。培訓形式單一

我國缺乏穩定的職業教育教師師資培訓體系，雖然近年來在職教師資培訓方面取得了巨大進步，卻仍存在一些瓶頸。一方面，培訓內容陳舊單一，許多培訓機構常年未更新師資庫和培訓內容，未能結合相關專業的新工藝、新技術發展輸送培訓教師，致使培訓內容無法滿足新時期教師專業發展的需要，專業性、有效性和針對性不強。師資培訓內容不是根據教師實際需求所設，導致出現有些教師多次參加相同內容的培訓，而一些具有地方特色的內容也由于規模小而難以開展。另一方面，我國職教師資的培訓方法比較單一，缺乏多樣性和彈性。對于“雙師型”教師的傳統培訓途徑，大部分都是采用“關起門來”集中聽報告、統一進企業進行分段教學的固定模式，仍以高校研究型教師的理論培訓為主，缺少企業、行業等外界精英的加入，真正的實踐鍛煉機會很少，不能體現職業教師培訓的特色。

二、瑞士職業教育師資培養特色

瑞士突出的成就離不開其獨具特色的職業教育體系，而職業教育師資隊伍又是保障職業教育順利發展的關鍵因素。與德國、奧地利一樣，瑞士以“雙元制”職業教育為典型特征，即學生在職業學校與企業等校外實訓場所接受不同類型的培訓。總的來說，瑞士職業教育教師分為兩大類型，即職業院校教師與實訓指導教師。職業院校教師包括兩類：一是講授基礎文化課程的普通文化課教師；二是講授專業知識的專業課教師。實訓指導教師則一般指企業中指導學生進行實踐操作的師傅。

（一）國際化的師資來源

瑞士職業院校師資的典型特征之一是教師來自各行業，而非從學校到學校的純學術型人才。無論是普通文化課教師、專業課教師，還是實訓教師，他們都有一定的工作經歷，很多教師來自行政部門、企業行業等生產一線。此外，瑞士職業教育師資來源還具有國際化特色。學校從世界范圍內招聘有才能的優秀人才，如英國、芬蘭、南非、愛爾蘭、意大利等，他們多擁有碩士學位及博士學位，以及豐富的行業從業經驗，在教學中能將理論與實踐完美地結合起來。瑞士職業教育教師來源渠道廣，教師具有很豐富的實踐經驗。突出職業院校教師與普通院校教師的不同特色，是其職業教育獲得成功的助推器。

（二）能力本位的師資聘用標準

職業教育教師資格是國家對專門從事職業教育教學工作人員最基本的要求。瑞士普通教育類和專業類教師要取得在職業學校任職的資格，都必須通過由各州組織的高級教師資格考試，取得“高級中學師資教學論證書”。實訓指導教師的任教資格有兩個基本的條件：一是經過師傅資格考試或高級專業考試；二是參加實訓教員培訓班，而考取師傅資格需要至少5年的實際工作經歷和相應文化及專業知識。在瑞士國民的人才觀中，經過嚴格的實踐培訓，具有一技之長，能夠滿足工作崗位需求的人就是人才，并非只有接受過高等教育的人才才是社會所需的，而高學歷的“屈尊低就”被認為是教育資源的浪費。瑞士職業教育教師中，無論是全職教師，還是兼職教師、專業課教師，亦或是普通文化課教師，都要在取得相應證書、修完相應課程的同時達到具體規定的培訓課時要求，且對專、兼職教師有不同的標準（見表1）。由此可見，瑞士更注重職業教育教師的實踐經驗，對于從事實踐指導的企業師傅及培訓中心、職業學校中的專業教師、實訓指導教師而言，都特別強調教師本身的從業經歷。

（三）實用化的培訓內容與培訓方式

瑞士特別重視職業教育師資的繼續教育問題，教職人員必須定期接受在職培訓，完成指定課程，獲得相應證書才可以繼續在行業內任教。這些措施的實行可以保障職教師資不斷更新自己的知識，做到與時俱進，從而保證其所培養的人才能夠適應不斷變化的勞動力市場的需求。在瑞士，有經驗的教師組成的實踐小組會對所有新人職教師進行培訓、提供教學咨詢幫助、定期授課，這種活動采用自愿和強制兩種形式。瑞士職業教育師資培訓與企業聯系密切，各種類型的教師都要在企業中接受一定課時的實踐訓練。瑞士職業教育師資每年都必須接受培訓，且培訓內容具有實用性，以確保教師的知識技能能夠適應不斷變化的市場需求。對實訓指導教師的培訓內容包括職業教育基礎、師徒關系的法律基礎、適齡藝徒、藝徒選擇、藝徒的指導和教育、藝徒的能力、培訓計劃、企業中的教與學、實訓教員與職業學校、實訓教員與培訓考試、事故預防與健康指導、特殊學員的個別指導等。師資培訓內容還具有專門性，針對全職培訓人員、兼職培訓人員、職業教育全職教師和職業教育兼職教師等開展不同的培訓內容。此外，瑞士職業教育師資培訓方式也是多種多樣的，有討論、經驗交流、小組學習、案例分析、實踐訓練、角色扮演、自學等。在能力要求上，除了掌握教育基本理論，懂得如何運用各種教學儀器和教學手段外，更重要的是讓教師學習如何去了解自己的教學對象，如何與他們進行溝通和交流，如何根據環境和學生的個性特征因材施教。

三、對我國職業院校開展師資培訓的啟示

職業教育師資隊伍建設是制約我國當前職業教育發展的重要環節，通過對比我國與瑞士在職業教育師資培養培訓過程中的諸多不同，總結瑞士在職業教育師資培養過程中的成功經驗以及我國職業教育師資隊伍建設中的薄弱之處，可在師資來源、師資聘用標準、師資培訓以及師資評價體系方面有所借鑒。

（一）師資來源多樣化，堅持唯才是用原則

針對我國職業教育教師學術性色彩濃厚且“雙師型”教師數量有限的現狀，職業院校應從源頭上采取相應解決措施，打破從學校到學校的師資招聘途徑，不斷拓寬師資引進渠道。一方面，注重從實踐一線進行選拔人才，不管是來自行政部門還是企業，只要能夠有利于職業院校培養目標的實現，都可以聘用。“崇尚一技之長，不唯學歷憑能力”，針對不同專業而對教師有不同要求，在企業行業或社會民間組織中選拔合適的“師源”，尤其是專業課教師與實訓指導教師，兼職教師也應作為職業教育教師補充的重要來源，以便實現我國職業教育整體師資隊伍的發展優化，從而體現師資隊伍的多樣化與職業性特色。另一方面，注重引進國外優秀師資隊伍。瑞士職業教育師資隊伍的突出特色還在于國際化程度高，在師資的引進方面體現了唯才是用原則，即只要有才能、有一技之長的人才都可以得到瑞士職業院校的重用。我國職業教育師資隊伍建設還應面向世界，在一些國內還未成熟的領域可以適當高薪聘用國際人才，這樣，職業教育所培養的人才才能適應國際化浪潮，走向國際市場。

（二）入職標準具體化，強調實踐技能養成

我國頒布的《教師法》雖適用于職業教育，但其只規定了教師應取得教師資格和達到各級各類學校所要求的學歷，而職業教育教師具有特殊性，除了要有一定的學歷要求之外，還需要有一定的專業技能或取得相應的技能資格證書，更需要有一定的企業工作經驗。職業院校在進行“雙師型”教師聘用時應明確其所具備的理論能力和素質要求是否與普通學校教師有區別，區別何在。另外，我國“雙師型”教師應具備的實踐技能要求還不夠明確具體，國家應召集職業教育相關專家討論并制定具體的實踐經驗標準，使其具體化。由于我國對職業教師大部分是從宏觀角度來要求，缺少具體可行的標準，導致職業院校在教師招聘方面存在誤區。因此，我國應借鑒瑞士的成功經驗，在要求必要的證書與學歷達標的同時還需制定最低的工作年限、從業經歷以及培訓學時標準，尤其應注意的是對于實訓教師的聘用可以適當降低學歷要求，強調教師實踐技能的養成。兼職教師作為職業教育師資隊伍的重要組成部分，也應制定具體明確的聘用標準。

（三）培訓標準實用化，企業行業聯系緊密

職業教育師資培訓要有針對性，因此，職業院校應加強與企業行業的合作交流，不斷完善職業教育師資培訓體系，使其制度化與實用化。針對不同的師資類型以及同一類型不同能力、資格水平的教師（包括兼職教師）制定不同的具體培訓內容，不僅可以調動教師的學習興趣，而且能夠真正起到提高教師教學技能的作用。此外，瑞士師資實踐技能培訓的實用性離不開企業、行業的積極參與，企業根據其規模設置一定比例的“師傅”崗位，并嚴格規范師傅資格標準，從而保障培訓質量。我國職業教育教師大多是理論知識方面的專家，這與職業教育師資培訓目標不相符合，職業教育教師更多地需要來自實踐一線的“大師”的指點。因此，政府和各院校應積極支持各職業院校教師走進生產一線，向生產一線中的高技能師傅進行學習，提高自身實踐動手操作技能。師資培訓不是一蹴而就，而是一個循序漸進的過程。因此，我國職業院校也應與企業之間建立長期合作伙伴關系，重視職教師資職前培訓，不斷推進學歷教育與培訓相結合，將剛畢業的大學生送進企業、行業跟著師傅進行規定學時的實踐訓練，獲得相應資格、達到最低培訓標準并通過師傅考核方可進入職業院校任職，降低我國職教師資中只具有高學歷的剛畢業而毫無工作經驗可言的學術型人才的比重，進而不斷優化我國“雙師型”教師隊伍能力結構。

（四）評價體系多樣化，突出職業院校特色

職業學校教師的工作是綜合性職業。一方面，由于職業院校主要是培養技術技能型人才，在教師進行職稱評聘時不應只注重教師的論文數量，而要針對不同類型的教師予以不同的評價標準。對職教師資的考核不應只限于其科研能力等單一、僵化的評價方式，而應考察其綜合能力，如教育教學能力、實踐操作能力、實踐經歷、參與企業的經歷以及管理學生的能力等各方面。職業院校可以與企業、行業聯合制定評價體系，以增強教師的實踐教學能力，職業院校教師可以做到評價的公平、公正，以充分調動教師的積極性。另一方面，由于職業教育與市場需求緊密聯系，職業教育教師必須終身學習以不斷更新自己的知識庫。因此，職業院校還應加強學生對教師的評價，鼓勵教師及時通過培訓等途徑更新知識，注意階段考察，只有這樣才會使教師不至于在自己的崗位上松懈，實現教師職業能力的可持續發展。總之，評價過程中應在各能力比例上突出實踐的作用、予以較大比重的基礎上，合理分配其他比例，做到既突出重點，又能滿足多樣性需求（見圖1）。