美國三位一體的教師隊伍建設體系

谷小燕

摘 要：穩定和高素質的教師隊伍是確保每個孩子享有優質教育的前提和關鍵。在美國，聯邦政府，教師工會，以及由教師培養、認證和資格考試機構組成的一體化教師質量保障體系，在相互合作與博弈中形成了三位一體的教師隊伍建設體系。文章分析了聯邦政府、教師工會和教師質量保障體系這三方在教師隊伍建設中各自扮演的角色、采取的措施、相互之間的合作、在政策制定和實施過程中產生的沖突以及如何通過博弈達到平衡，最后總結了美國多方參與的教師隊伍建設體系的相關經驗和啟示。

關鍵詞：美國聯邦政府；教師工會；教師質量保障體系；教師隊伍建設

近年來，出于對國家經濟安全的考慮，美國聯邦政府開始了以教師隊伍建設為突破口的教育改革。“招聘、培養、支持、挽留和獎勵優秀教師”是美國教師隊伍建設的核心主題；保障教育經費、提高教師地位、實施基于績效的教師薪酬改革、建立教師職業梯隊、改革教師教育、為教師提供進修和專業發展機會、滿足高需求學校（high-need school）的教師需求、加強教師教育和教師資格認證等是美國教師隊伍建設的主要途徑。在美國，聯邦政府，教師工會，以及由教師培養、考試和認證機構組成的一體化教師質量保障體系，在相互合作與博弈中形成了三位一體的教師隊伍建設體系。

一、聯邦政府：政策引導，經費保障

美國聯邦政府深刻認識到教師質量是影響教育改革的關鍵，正如奧巴馬總統在2010年頒布的《改革藍圖——重新授權<初等和中等教育法>》（A Blueprint for Reform——The Reauthorization of the Elementary and Secondary Education Act）中所宣稱的：“美國的每一個孩子都應該得到世界一流的教育。今天，世界一流教育比任何時候都更是獲得成功的先決條件。”“這一努力需要很多人貢獻他們的技能和智慧，特別是我們的教師、校長和學校其他領導。我們的目標是讓每一間教室都配有一位偉大的教師，每一所學校都擁有一位偉大的校長。我們都知道，從學生踏進校門那一刻起，獲得成功的最重要因素不是他們的膚色或父母的收入，而是站在教室里的教師。為了確保孩子們的成功，我們必須招聘、培養、支持、挽留并獎勵優秀的教師。”[1]

為了兌現“讓每一間教室都配有一位偉大的教師”的承諾，聯邦政府在教師教育領域進行了以下5個方面的改革。

（一）完善法律政策，優化項目設置

出臺相關法律與政策，對教師教育項目進行優化整合并提供經費保障，是聯邦政府參與和引導教師隊伍建設的重要途徑。“師資改革”已經成為《不讓一個孩子掉隊法》和《美國經濟復蘇與再投資法》的中心議題。

此外，奧巴馬政府將“教師激勵基金”（the Teacher Incentive Fund）、“提高教師質量州立助學金”（Improving Teacher Quality State Grants）、“準備教學項目”（the Ready to Teach Program）、“高級資格認證項目”（the Advanced Credentialing Program）、“轉向教學項目”（the Transition to Teaching Program）、“為美國而教”（Teach for America）項目、“教師質量合作項目”（the Teacher Quality Partnership Program）、“為了明日之競爭的教師”項目（the Teachers for a Competitive Tomorrow）等整合為包含“有效教師與領導者”（Effective Teachers and Leaders）、“教師和領導者創新基金”（Teacher and Leader Innovation Fund）、“成為教師和領導者的途徑”（Teacher and Leader Pathways）3個子項目的“優秀教學團隊項目”（the Excellent Instructional Teams Programs），旨在培養教師之間的協作能力，創建優秀的教學團隊，以及招聘、培養、支持和挽留優秀的教師、校長和學校其他領導者，特別是那些高需求的地方教育機構、學校、領域和科目。[2]

（二）保障教育經費，改革教師薪酬制度

2009年，奧巴馬政府頒布了《美國經濟復蘇與再投資法》，配套總經費7870億美元。其中1400億美元用于保留和創造數十萬個教師崗位，30億美元用于緩解學校裁員現象。

在聯邦政府的大力推動下，各州開始改革缺乏激勵和競爭的工資體制，探索基于績效的教師薪酬制度。目前，美國已有38個州實施了基于績效的教師薪酬制度改革，主要形式有“績效工資制”（政府根據學生的學業成績及成績進步情況決定教師的工資和獎金）、“教師職務工資制”（按實習教師、普通教師、專業教師和高級教師4個等級決定教師的工資和獎金）、“特殊工資項目”（根據教師的表現，靈活發放各種獎金，激勵教師教學）。[3]

（三）改革教師教育，促進專業發展

2011年9月，美國聯邦教育部發布了題為《我們的未來，我們的教師：奧巴馬政府教師教育改革與提升計劃》（Our Future， Our Teachers： The Obama Administration’s Plan for Teacher Education Reform and Improvement）的報告，針對教師教育項目的不足提出了包含3項策略的綜合改革議程：一是簡化教育學院的報告制度、改革州問責制度，從以前的基于投入的模式轉向基于產出的模式；二是改革師范生的經濟資助模式，以新的“總統教學研究生”（Presidential Teaching Fellows）計劃代替“高等教育和學院的教師教育資助項目”（Teacher Education Assistance for College and Higher Education Grant Program），為針對教師資格認證和教師教育項目問責制建立嚴格標準的州提供常規資助；三是重點為那些培養多元化背景的高素質教師的機構和項目提供資助，如致力于少數族裔教師培訓的霍金斯卓越中心（Hawkins Centers for Excellence）。[4]

（四）為教師參與政策的制定和修訂提供機會

美國聯邦教育部認為應該為教師提供各種機會理解那些影響學生和學校的教育政策并鼓勵他們為之作出自己的貢獻。奧巴馬政府于2008年啟動了“教學大使獎學金”項目（The Teaching Ambassador Fellowship），聘請一批優秀的教師到聯邦教育部工作一年，與全國教育者開展對話、分享先進的教學經驗，學習并宣傳聯邦教育政策的內容和實施程序。該項目提供3種補助以及與之相應的3種長達一年的帶薪職位——華盛頓補助金（Washington Fellowship），在教育部全職工作；課堂補助金（Classroom Fellowship），采取兼職的形式往返于聯邦教育部和地方學區之間；地區補助金（District Fellowship），在亞特蘭大、費城、丹佛3個地區交流辦公室全職工作。此外，聯邦教育部還開通了網絡平臺供全國各地的教師交流經驗、評論教育政策、提供建議，讓教師參與教育政策的制定和修訂變得更為方便、快捷。[5]

（五）滿足“高需求學校”和“高需求地方教育機構”的教師需求

“高需求學校”包括兩種情況：一是學校中至少有30%的學生來自低收入家庭；二是學校位于非專業教師的比例非常高、教師職務空缺比例在全州排前25%、教師轉行流失率非常高或未通過資格認證的教師比例非常高的地區。“高需求地方教育機構”也包括兩種情況：一是教育機構中至少有20%或1萬名孩子來自處于貧困線之下的低收入家庭；二是該機構的非專業教師和未通過資格認證的教師比例非常高。[6]

“教師激勵基金”主要用于增加為低收入家庭學生、少數族裔學生和處境不利學生提供教學的優質教師的數量。“轉向教學項目”旨在幫助高需求學校和地方教育機構通過替代性的教師資格認證方式讓處于職業生涯中期的非教育學領域專業人士和新近畢業的非教育學專業大學生轉行成為教師。“教師質量合作項目”旨在通過為教師提供專業發展活動、培養合格教師、招聘優秀人才進入教師隊伍，提高任職于高需求學校教師的質量。該項目還創建了“教師實習計劃”（Teachers Residency Plan），擬培養3萬名準備充分的新教師到急需的中小學，以緩解教學人員短缺現象。“為美國而教”是一個由聯邦政府資助的非營利性組織，主要職責是招募、篩選、培訓和支持愿意在美國落后地區教學兩年的杰出大學畢業生。[7]

二、教師工會：保障教師權益，促進教師專業發展

在美國，幾乎所有的教師都是全國教育協會（National Education Association， NEA）和美國教師聯盟（American Federation of Teachers， AFT）兩大教師工會組織的會員。作為兼具工會性和學術性的組織，一方面，兩大教師工會密切關注與教師利益相關的各項教育政策的制定和實施，通過集體談判、政治結盟、支持或參加選舉甚至罷教等形式影響聯邦政府的教育政策，保障教師的基本權益；另一方面，通過開發和實施各種培訓項目促進教師的專業發展，實現“讓每個孩子都就讀于偉大的公立學校”的愿景。

（一）影響聯邦政府的教育政策，保障教師權益

對于聯邦政府出臺的教育政策，如果符合教師群體的利益，兩大組織就會積極支持；如果有損其利益，則會通過各種途徑反對，直至迫使聯邦政府修訂其教育政策以基本滿足教師的利益。對于聯邦教育部2011年發布的《我們的未來，我們的教師：奧巴馬政府教師教育改革與提升計劃》報告，NEA認為此項改革有助于提升教師培養質量，予以積極支持。NEA時任主席丹尼斯·范·羅科（Dennis Van Roekel）說：“我們應該在招收和培訓教師候選人方面起帶頭作用，在他們進入教室之前為其提供最好的培訓。學生需要并值得我們盡最大的努力，提供最好的教育者。聯邦教育部的報告為推動優秀教師培訓項目的發展提供了強有力的路線圖，為少數族裔服務機構的教師培訓項目提供了長期的支持”[8]。對于聯邦政府實施的“特許學校”（charter school）和“教育券計劃”（education voucher），兩大工會則持反對態度，認為這兩項改革將使美國公立學校系統面臨激烈的沖擊和競爭，使公共教育資源流向私立機構。為此，兩大工會不惜通過游行示威、選舉威脅等手段來阻礙聯邦政府的教育改革。最后，雙方經過一定的妥協，聯邦政府承諾“特許學校”必須保證自身公立學校的性質，工會才對此項改革表示基本贊同；改革實施后，NEA立即起草了有關特許學校的新政策，并游說聯邦政府采納。

此外，兩大教師工會還會通過發布有關教師現狀的調研報告吸引聯邦政府對教師職業和地位的關注；通過集體談判保障教師的工資待遇；通過制定教師工資改革方案呼吁聯邦政府改革教師薪酬制度。

（二）開發并實施培訓項目，促進教師專業發展

“專業化”是NEA的六大核心理念之一，“我們認為教育專業人員的專業知識和評判能力是確保學生成功的關鍵，我們維持最高的專業標準，我們期待給予教師職業應有的地位、待遇和尊重”。此外，NEA在2012年的指導手冊中將“教師培訓和實踐的高標準”作為“優質教學九大原則”之一，“專業能力必須植根于智力開發，要求開展教師培訓項目、實施嚴格的人才評價程序、開發富有意義的教師專業發展項目”。由于已有的“評估”和“問責”機制已不能為教師的教學提供有效的反饋，2011年，NEA在該組織的年度代表大會上提出了“教師評估和問責”的改革方案。該方案指出，“高質量的教師評估系統”必須包含教師教學實踐指標、教師的貢獻和進步指標、教師對學生學習進步的貢獻指標；“高質量的問責機制”應該基于以下原則：“所有教師都必須對學生的學習高度負責并給予同事和學校最大的支持”“所有教師有責任通過接受反饋和進修、與同事合作等方式不斷改善自己的教學實踐”“教師、雇主和地方教育機構有責任指出不合格教師的缺陷并予以幫助和提升”“如果教師經過進修仍不合格則進行勸退，或通過透明合法的程序予以解雇”“清楚區分見習教師的權利和職責”。[9]

為了促進教師的專業發展，AFT開展了一系列的項目，包括教師發展和評估、同行輔助和評審、教師專業發展、教輔人員標準制定等。其中，“教師發展和評估項目”指出，以往的教師評估系統無助于學生學習的提高、教師教學實踐的改善和家長的參與，應該包括專業教學、教學實踐、教學情境以及教師職業發展支持的標準。“教師專業發展項目”提出了11項措施來培養教師作出正確決策的能力、分析并解決問題的能力，以及將理論、實踐和學生學習聯系在一起的能力。AFT 通過與地方學區一起開展“同行輔助和評審項目”來確保新教師能夠從有經驗的專家教師那里獲得他們需要的專業發展和支持；為那些能力突出、經過精心準備、滿足教師入職標準的教師提供永久職位；教師工會和富有經驗的教師共同為新教師制定標準。此外，AFT還專門制定了對教輔人員進行認證的標準來確保他們的質量。[10]

三、培養、認證和考試機構：保障并提升教師質量

在美國，教師培養機構、教師教育和教師資格認證機構、教師資格考試機構共同構成了教師職前和在職的一體化質量保障體系。

（一）教師培養機構

美國的教師培養機構經歷了由專門的師范學院向大學教育學院的轉變，這一轉變加強了教師培養的學術性而淡化了專業實踐性，在一定程度上導致教育學院的畢業生缺乏參與教學實踐的專業技能。20世紀80年代末，美國出現了一種融教師職前培養、在職進修和學校改革為一體的新型教師培養學校——專業發展學校（Professional Development School），這是一種教育學院和其他教學實踐者合作的學校，目的在于提高教師職前教育水平、為在職教師提供專業發展、指導教師教學實踐和研究[11]。這種學校通過為新教師和教育學院學生提供實習機會，為教師和學者提供經驗交流的平臺，為老教師和教授提供指導研究和實踐的場所，從而大大促進了教師的專業發展。

（二）教師教育和教師資格認證機構

在美國，教師認證包括對教師教育機構的認證和教師資格的認證。目前，前者的認證組織包括國家教師教育認證委員會（National Council for Accreditation of Teacher Education， NCATE）和教師教育認證委員會（Teacher Education Accreditation Council， TEAC）。成立于1952年的NCATE，是一個專業取向的教師教育認證機構，關注教師培養機構的質量。2000年，NCATE通過了新的認證標準，主要通過教師候選人的知識、技能和性向，評價系統和培養機構的評估，教學實習和臨床實踐，多樣性，教師隊伍的資格、成績和發展，以及教師教育機構的管理與資源6項指標來評判教師培養機構能否滿足認證條件[12]。TEAC是1997年組建的一個致力于提高專業教育工作者培養水平的教師教育認證機構，沒有制定具體的教師教育認證標準，主要考查各教師教育培養方案是否能夠保障教師培養的質量，開發了一種新型認證模式。

國家專業教學標準委員會（National Board for Professional Teaching Standards，NBPTS）、新教師評估與支持州際聯盟（Interstate New Teacher Assessment Support Consortium， INTASC）和美國卓越教師認證委員會（American Board for Certification of Teacher Excellence， ABCTE）是美國最具影響力的三大教師資格認證機構。其中，NBPTS和INTASC主要致力于教師專業化的認證，ABCTE則是一個具有“解制”①取向的新型教師認證機構。

NBPTS和INTASC都成立于1987年，前者主要對有經驗的教師進行認證，后者是一個制定新教師資格標準、開發新教師評估模式的全國性專業機構。1989年，NBPTS提出了優秀教師必備的5項素質：對學生學習高度負責、掌握學科內容和教學方法、負責管理和監控學生的學習、系統地思考自己的教學實踐并從經驗中學習、成為學習共同體的成員[13]。NBPTS的評估流程分為檔案袋評價、現場評價和評分3個環節。1992年，INTASC發表了名為《新教師認證、評估與發展的模型標準：一份州際交流的資料》的報告，提出了新教師必備的十大核心原則，從教學內容、學生發展、學習風格、教學策略、動機和行為、信息技術、教學安排、評估、專業發展、人際關系10個方面界定了教師應該知道什么和能做什么[14]。INTASC主要通過學科知識考試、教學知識考試和實際教學評價（即學生的檔案袋評價）對新教師進行評估和認證。

ABCTE成立于2001年，旨在快捷、便利、高效地提供高質量的教學證書，通過“教學資格通行證”（Passport for Teaching Certification）和“熟練教師資格證”（Master Teacher Certification）兩種證書對教師進行資格認證。前者是一種獲得教師入職資格的通行證，是一種通過選擇性方式進入教師隊伍的途徑；后者是對有教學經驗的教師進行評估和認證后頒發的一種證書，相當于高級或優秀教師資格證書。[15]

（三）教師資格考試機構

成立于1947年的教育考試服務中心（Education Testing Service， ETS）是美國最主要的教師資格考試機構。ETS開發了一套“教師實踐考試系列”測試（Praxis，也稱“普瑞克西斯考試系列”）。2006年，采用該測試的州已經達到47個[16]。“教學實踐考試系列”共分3個系列。Praxis I測試學生閱讀、數學和寫作方面的基本技能，主要針對大學教育學院二年級的學生進行測試，也稱職前學術能力測試。許多州都將這項考試成績作為判斷學生是否有資格進入教師教育項目的依據。Praxis II測試學生的學科知識、基本教學知識和技能。考試內容包括學科考試、學習和教學原理考試、教學基礎考試3部分。美國許多州都將通過該考試作為獲得教師資格證書的必要條件，一些專業認證機構也將這項考試作為教師專業認證的要求之一。Praxis III對課堂環境下學生的表現和技能進行評估，分為對教學實習的直接觀察、對教學證明材料的檢查、半結構性訪談（Semi-structural Interviews）3部分。該考試包含評估基本知識和能力的4個相互聯系的領域，共19項標準，要求涵蓋新教師教學過程的經歷，包括教學準備、課堂環境、課堂指導和專業責任。[17]

注釋：

①“解制”（deregulation）：解除傳統教師教育或者專業化取向的教師教育對教師培養的各種制度性約束，為更多人進入教師隊伍提供選擇性的路徑。

參考文獻：

[1]A Blueprint for Reform——The Reauthorization of the Elementary and Secondary Education Act[EB/OL]. http：//www2.ed.gov/policy/elsec/leg/blueprint/，2015-04-21.

[2][6][7]Innovation and Insrtuctional Teams—Fiscal Year 2011 Budget Request[EB/OL].http：//www2.ed.gov/about/overview/budget/budget11/justifications/f-iit.pdf，2015-04-21.

[3]New to Performance-based Compensation[EB/OL].http：//www.cecr.ed.gov/compensation/，2015-05-11.

[4][8]U.S. Department of Education. Our Future， Our Teachers： The Obama Administration’s Plan for Teacher Education Reform and Improvement[EB/OL]. http：//www.ed.gov/sites/default/files/our-future-our-teachers-accesible.pdf， 2015-04-26.

[5]U.S. Department of Education. Programmes： Teaching Ambassador Fellowship[EB/OL].http：//www2.ed.gov/programs/teacherfellowship/programoverview.html，2015-05-20.

[9]NEA Handbook of 2011-2012[EB/OL]. http：//www.nea.org/home/19322.htm，2015-05-21.

[10]AFT. Teachers’ Professional Development[EB/OL].http：//www.aft.org/issues/index.cfm#teaching，2015-03-20.

[11]趙中建. 美國80年代以來教師教育政策發展述評[J].全球教育展望，2001，30（9）：72-78.

[12]Professional Standards for the Accreditation of Teacher Preparation Institutions[EB/OL]. http：//www.ncate.org/Standards/NCATEUnitStandards/tabid/123/Default.aspx，2015-05-21.

[13]NBPTS. Five Core Propositons[EB/OL]. http：//www.nbpts.org/the_standards/the_five_core_propositio，2015-04-18.

[14][15][16]洪明. 美國教師質量保障體系歷史演進研究[M].北京：北京師范大學出版社，2010：7.

[17]ETS. About the Praxis Test[EB/OL]. http：//www.ets.org/praxis/about，2015-04-16.

編輯 許方舟