有效矯正教學行為的偏差

【摘 要】運用“多元交互式”評價體系中的“課堂觀察系統”，我校地理課堂經過近4年的“循環跟進式”研究，教師在遞進式循環中矯正偏差行為，重塑課堂結構、課堂師生行為、課堂教師評價語言，形成了較為理想的“自主·導學”課堂。

【關鍵詞】自主·導學;多元交互式;課堂觀察系統;循環跟進式

【中圖分類號】G633.5 ?【文獻標志碼】A ?【文章編號】1005-6009（2016）03-0065-02

【作者簡介】潘竹娟，江蘇省邗江中學（江蘇揚州，225009）學科主任，江蘇省特級教師，正高級教師，全國優秀教師。

2013年初，我校啟動新一輪課堂教學改革，希冀通過持續的研究與實踐，創造一種能真正促使學生主動學習的“自主·導學”課堂。

其時，恰逢“多元交互式”評價體系構建成熟。該評價體系依據課堂結構分析制定了地理課堂教學行為標準，還提供了基于互聯網的可動態生成數據圖表的“課堂觀察系統”平臺。運用此平臺，可以比較全面地觀察課堂，還能根據動態生成的數據圖表從定量、定性兩方面評價課堂。

地理組結合對年輕教師的培養，以“課例”為載體，運用“課堂觀察系統”分階段、有重點地進行“循環跟進”式行動研究。即某階段以一位教師的課堂為課例進行深入研究，解決某幾個問題。第一次上課前教研組詳細討論、改進該教師已經設計好的教學方案。然后聽課教師根據課前分工，課堂上登錄“課堂觀察系統”信息平臺，聽課時及時記錄、點擊相應內容。課后根據所有聽課教師運用信息平臺動態生成的各種圖表，從定性和定量兩方面分析課堂偏差行為，制定下一節課改進方案。研討后，執教者根據大家的意見，在反思的基礎上重新設計到另一班級上同樣內容的方案，再走進課堂，教研組再如上所述地聽評課。如此反復有三。第一輪如此研究完所有教師的課后，再循環進行第二輪、第三輪研究。這樣，不僅能使被研究者有效矯正教學行為的偏差，給研究積累大量寶貴資料，也使所有參與研究的教師收獲很大。經過近四年的持續研究和實踐，我校地理組的“自主·導學”課堂日臻完善。

一、課堂結構日臻完善

過去，我校地理課堂大多是教師一言堂，或師問生答的課堂結構。改革初期教師以為將課堂全部交給學生就是對的，出現“只有幾個學生講，其他學生聽，教師不敢講”的學生一言堂。

“循環跟進”行動研究的第一階段，重點解決課堂結構不合理問題。從課堂動態生成的圖表看，生搬硬套“自主·導學”各個環節，是當時的共性問題。比照執教者三次課堂中各個環節的時長和師生活動的效果，課前研究時，依據地理課堂行為標準和學情，教研組幫助執教者制定了一節課必須進行的環節，每一環節中師生應該有哪些行為，每一環節的時長大約多少。這樣先讓執教者入格，當該教師對“自主·導學”各個環節有深刻理解，并能嫻熟運用各個環節時，再提出更高的要求。

近四年來，地理組六個年輕教師的課分別經受過三輪“循環跟進”式研究?，F在教師大多能根據學情和教學內容，靈活運用學生自主學習、小組對話討論、小組代表交流展示小組討論成果、深入探究課堂生成的問題這四個環節，并能根據課堂情況，及時調整課堂策略。學生也會根據自己的學習狀況要求增加、延長或縮短某一環節。

二、課堂師生行為日趨優化

第一，從單一向多元化發展。

無論是教師一言堂、師問生答，還是學生一言堂，課堂上教與學的行為都很簡單?！把h跟進”行動研究的第二階段，重點改善的是課堂師生教與學的行為。根據動態生成的統計圖表，分析課堂上教師采用了哪些教學方式，運用了哪些媒體進行教學，是否缺乏必要的實驗、演示、板書、板圖;學生采用了哪些學習方式，除了一般的聽、說、讀、寫、算，有沒有必要畫圖制表、現場調查、運用網絡收集學習資料等行為方式。診斷出問題后，教研組與執教者一起探究問題產生的原因，再制定出矯正措施，并重返課堂，重塑教學行為。

經過幾輪的評與改，現在教師基本能根據課堂情境組織學生閱讀文本圖表或讓學生獨立思考、繪圖制表、小組討論、交流展示等。整個課堂是有效、豐富多彩的，學生運用多種方式，學得興趣盎然，深入有效。

第二，從單向向多向互動發展。

“課堂觀察系統”還能顯示出師生、生生互動的次數和類型。比如問題的提出，教師占多少，學生占多少;課堂上教師有沒有對學生進行即時評價和引導、矯正錯誤行為;學生發言的面是否廣;師生互動占比多少，生生互評占比多少。這些數據能有效地幫助我們制定出改變課堂行為的方案，執教者會在“循環跟進”的遞進式反復中主動反思和糾偏，最終做到能在不露痕跡中引領學生思考教師、同學提出的問題，評價教師、同學的行為。出現個人評小組、小組互評、小組評教師、個人評教師的局面。

第三，從低層次向高層次發展。

改革初期，課堂教與學的行為層次都不夠高。如，觀察數據顯示一些教師課堂提問指向性不明確，問題的思考性不強，補問、追問比較少。課堂上學生的爭論有些是為了顧全面子。為此教研組就課堂組織行為、地理專業表達行為、課堂評價行為、理答行為等進行了專題研討，硬性規定了一節課低效、偏差行為的底線。還將被研究的課例進行比較，讓執教者自己體會其中的高下優劣。不斷地以評促改，以評促教，成效很明顯?，F在教師的情境創設更具有創新性和啟發性，提問更恰當，理答更準確貼切;學生的課堂語言更流暢，態度更大方，爭論更有價值和深度，甚至有學生能引經據典或運用網絡質疑教師和教材。

三、課堂評價語言日漸美好

統計數據顯示，最初我校地理課堂教學評價語言不僅存在簡單粗暴、隨心隨意的現象，更重要的是教師即時評價語言缺失。主要表現有：①無評價，即整個課堂從開始到結束很少有評價;②無能力評價學生的獨到發言;③不能運用評價引導學生反思糾錯;④缺乏導學式評價。

進一步分析觀察數據，發現原因主要是：教師心中無學生;讀書太少，教學理念陳舊;專業修養和教育理論修養不夠。

于是教研組督促地理教師擬訂每學期的讀書計劃，鼓勵大家廣泛閱讀，要求教師撰寫讀書筆記。每年秋學期，教研組將本年度全國各地高考試卷和江蘇省各大市模擬試卷打包提供給教師，要求在兩個月內必須全部做完。收集整理課堂觀察時記錄的優秀評價語言，供大家參考學習。用問卷調查法評選最美課堂評價語言。更多的是在循環跟進研究中即時記錄、統計，即時分析，即時矯正。經過不斷的錘煉，大部分地理教師的課堂評價語言開始變得具體生動，風趣幽默、發人深省。如一節“洋流”課上，當學生在黑板上繪制出漂亮的洋流模式圖時，教師故意夸張地說：“哇，你真厲害，超過我了。”全班學生哈哈大笑。教師話鋒一轉：“向大家說說你是怎么做到的呢？”那學生很得意地向大家介紹了他是如何根據風帶圖推理出洋流模式圖的。該學生話音一停，全班立即爆發出熱烈掌聲。這一過程，既讓繪圖學生享受了成功的喜悅，又讓全班學到了學習方法，融洽了師生、生生關系。

梭羅在《瓦爾登湖》中說：“能對提升生活質量產生積極影響的藝術，才是最高形式的藝術。”如進一步持續運用“多元交互式”評價體系研究課堂，相信我們的“自主·導學”課堂也會成為“最高形式”的課堂。