基于學習者視角的MOOC s教學交互狀況調查研究*

鄭勤華，于 暢，陳 麗

(北京師范大學 遠程教育研究中心，北京 100875)

基于學習者視角的MOOC s教學交互狀況調查研究*

鄭勤華，于 暢，陳 麗

(北京師范大學 遠程教育研究中心，北京 100875)

教學交互一直是遠程教育領域的重要研究主題，MOOCs作為新興遠程教育形式其教學交互引起了眾多學者的關注。學習者是MOOC學習的主體，對教學交互的探討應多傾聽學習者的聲音。因此，該研究利用問卷調查法對MOOC學習者的交互意愿和偏好的交互方式進行了調研。為了進一步了解MOOCs學習者實際的交互情況，以及目前MOOCs實踐能否支持有效的教學交互，該研究選取了國內14個MOOCs平臺中能夠獲取課程內容的622門課程的交互情況進行了調研。通過對調查問卷了解的學習者的交互意愿，與學習者實際的交互現狀和MOOC平臺對交互的支持程度的對比分析，得出了學習者交互意愿強烈，但論壇實際交互水平不高；學習者交互方式需求多樣，但平臺交互功能單一；師生交互內容需求多樣化，但教師的教學交互參與度低的結論，并針對學習者的交互意愿和實際交互現狀的差異，從平臺功能、交互策略和教師參與三個方面提出建議。

MOOCs；交互意愿； 交互方式；教學交互

一、研究背景

2012年，Coursera, edX和Udacity的迅速發展在高等教育領域引起了較大反響，MOOCs(Massive Open Online Courses)在世界范圍內掀起了一陣在線學習的浪潮。2013年被稱作是中國的MOOCs元年，北大、清華等國內知名高校和機構在紛紛加入國外的MOOC平臺的同時，也在積極地探索中國MOOCs平臺的建設，學堂在線、華文慕課、好大學在線、網易云課堂等本土化的MOOCs平臺如雨后春筍般出現。

在MOOCs實踐蓬勃發展的同時，對MOOCs的理論研究也進入到了白熱化的階段。目前，對于MOOCs的研究多是基于個案的實證證據、MOOCs對高等教育結構的影響或與MOOCs有關的教育理論[1]，而對MOOCs課程教學交互的研究較少。教學交互是遠程教育領域的重要研究主題[2]，是實現遠程教育中教與學再度整合的關鍵過程[3]。MOOCs作為新興遠程教育形式其教學交互特別值得關注。但是，在為數不多的MOOCs教學交互的研究中，研究者多是以研究人員的視角，通過內容分析法、社會網絡分析法對課程論壇的內容進行分析[4-6]，少有從學習者視角對MOOCs課程的教學交互進行研究。學習者是學習的主體，對MOOCs的探討應該更多地傾聽學習者的聲音。學習者偏好的交互方式是什么？更愿意參加哪些學習群體進行交流？師生交互的哪些內容對學習者的學習最有幫助等問題，是設計和開發具有良好教學交互的MOOCs課程的重要基礎。因此，本研究通過對MOOCs學習者的交互需求和偏好，以及與之對應的MOOCs交互現狀進行調查研究，了解MOOC學習者的交互期待和交互偏好，并針對MOOCs交互建設現狀的不足提出建議，為設計具有良好教學交互的MOOCs課程提供參考和借鑒。

二、數據來源與分析方法

本研究所用的學習者統計學信息、交互意愿和交互方式等相關數據來源于果殼網MOOC學院2013年到2015年的“MOOC學習者大調查”調查問卷的數據，該問卷由果殼網MOOC學院編制，并通過果殼網主頁、MOOC學院主頁、以及果殼網和MOOC學院的微博、微信平臺發布和收集問卷。13到15年分別回收了6115、3201、13579份問卷，其中有效問卷數分別是2573(42.0%)、2441(76.3%)和7808(57.5%)份。本研究采用了2013年到2015年問卷中，與師生交互和生生交互相關的問題項進行了分析研究。

對MOOC交互現狀的分析所采用的數據來自于對中國現有的MOOCs平臺課程的調研。綜合考量平臺影響度和代表性，選取了學堂在線、好大學在線、鐵路學堂、優課聯盟、Ewant、Sharecourse、成人高校MOOC聯盟、華文慕課、中國大學MOOC、頂你學堂、開課吧、網易云課堂、智慧樹和慕課中國14個MOOC平臺，在2015年8月至9月初完成了對14個平臺所有可見的1388門課程的編碼。在全部1388門課程中，有622門(占44.8%)課程在研究者訪問階段是可以瀏覽的，其他課程已經結束課程或還未正式開課，無法獲得完成的課程信息，因此本研究后續的分析樣本為可以瀏覽完整課程信息的622門課程。

三、學習者交互情況調查

穆爾在理論上把遠程教育中的交互劃分為學習者與學習內容交互(人機交互)，學習者與教師交互(師生交互)和學習者與學習者之間交互(生生交互)三種類型[7]。本文從學習者的視角對遠程教學交互中的生生交互和師生交互進行討論。

(一)生生交互

1.交互意愿

了解學習者是否有與其他學習者進行交互的意愿，是設計促進交互的教學活動和平臺功能的重要前提。對學習者的交互意愿進行調查，調查結果表明98.2%的學習者愿意通過MOOC認識新的朋友；81.7%的學習者在學習過程中愿意主動與其他學習者分享筆記、心得和學習資料；56.9%的學習者愿意在觀看視頻的過程中和他人交流看法。由此可見，絕大部分學習者在學習過程中有強烈的與其他學習者進行交流、討論和分享的意愿。

為了進一步了解哪類學習者的交互意愿更強烈，本研究將學習者交互意愿與學習者的性別、年齡、所在地省份和受教育程度做交叉分析，分析結果表明學習者的性別和年齡在線上交互意愿方面存在顯著差異，年齡和受教育程度在線下交互方面存在顯著差異。具體來說，男性學習者(54.1%)比女性學習者(49.3%)的線上交互意愿更強烈；年齡分布在21-25歲的學習者人數最多，線下交互的意愿要遠高于其他年齡分布的學習者，線上交互的意愿要略高于其他年齡分布的學習者，如表1所示。

表1 年齡在線上線下交互意愿的分布情況

MOOCs學習者中大學生在讀的學習者比例最高，碩士在讀的學習者比例最低，但碩士在讀的學習者的線下交互意愿最高，68.4%的學習者愿意進行線下交互，其次是大學本科在讀(64.8%)、在職(61.3%)和中學在讀(54.6%)，如圖1所示。

圖1 受教育程度在線下交互意愿的分布情況

2.交互方式

信息技術的不斷發展極大地豐富了人與人的交流溝通方式，建構主義和聯通主義等教學理念的應用也促使教師在課程教學中引用交互工具來促進更廣泛、更深入的教學交互。因此，MOOCs學習者在MOOC學習中可以通過多種交互方式進行交互，比如郵箱、論壇、QQ、微信等線上交互方式，和開課機構舉辦見面交流會等線下交互方式。在MOOC學習中，生生交互常發生在學習者參與課堂討論時，對MOOCs學習者經常參加課程討論的方式進行調查，調查結果如圖2所示，選擇線上交互方式的學習者比例(47.7%)要顯著高于線下交互的學習者比例(8.8%)，并且在線上交互方式中，論壇仍然是學習者進行課程討論的主要陣地。此外，還有一小部分學習者選擇線上線下相結合的方式參與課程討論(10.6%)。

圖2 MOOC學習者偏好的交互方式

為了進一步探究為何選擇線下交互的學習者比例要顯著小于線上交互，本研究對學習者的線下交互意愿和MOOCs線下交互實踐建設現狀進行了調研。研究結果如圖3所示，84.43%的學習者愿意參加線下聚會，具有較強的線下交互的意愿。但在調研的622門課程中，僅有71門(11.4%)占課程組織過線下討論。采用線下交互方式的課程實踐較少，可能是導致只有較少的學習者有過線下交互的學習體驗的主要原因。

圖3 MOOC學習者的線下交互意愿

學習者的年齡和受教育程度在實際的交互方式選擇方面存在著顯著性差異，如圖4所示。年齡越大，選擇線上交互方式的學習者比例越小，而選擇線下交互方式的學習者比例越大。

圖4 年齡在不同的交互方式偏好上的分布情況

關于受教育程度與交互方式方面，如圖5所示，在讀學習者比在職學習者選擇線下交互方式的學習者比例要高，而選擇線上交互方式的比例要低。且在在讀學習者中，學歷越高，選擇線上交互方式的學習者比例越高，選擇線下交互方式的學習者比例越低。

(二)師生交互

1.交互意愿

對MOOCs學習者是否愿意和教師進行交流進行調查研究，研究結果顯示79.9%的學習者愿意與教師進行交互，16.5%的學習者表示相對于直接與教師進行交互，更愿意看教師的采訪，僅有極少部分學習者(3.6%)不愿意與教師進行任何交流。

圖5 受教育程度在不同交互方式偏好上的分布情況

對在學習過程中什么時候最想與別人交流進行調查研究，研究結果如圖6所示，在學習過程中遇到問題時最想與別人交流，而在遇到問題時，最想進行求助的對象是教師或助教(占61.9%)。

圖6 學習者在學習過程交互意愿最強烈的時刻

2.交互方式

在交互方式方面，48.0%的學習者喜歡用實時交流的同步交互方式，52.0%的學習者喜歡與老師在論壇進行異步交互。在交互內容方面，如下頁圖7所示，19.3%的學習者認為教師主動調查學習者的學習需求對學生的學習最有幫助，其次是課程答疑(18.0%)和課程內容的講解(17.3%)。 雖然“主動調查學習者的學習需求”“參與課程答疑”和“主動和學生進行交流”等師生交互行為是由教師主導的，但是這三類交互主要是為了了解學生需求，解決學生學習困難的交互行為，所以筆者將這三類交互歸為以學生為中心的交互行為。而內容講解和講解作業中的難題主要是為了傳達教師的教學思想和教學內容，因此是以教師為中心的交互行為。從上述的分析中可以發現，更多的學習者認為，以學生為中心的師生交互內容對學習的促進作用更大。

為了更深入地了解不同類別的學習者在師生交互內容方面的差異，將師生交互內容與學習者的年齡、地域、專業和最高學歷做交叉分析，分析結果如下頁圖8所示，小于等于35歲年齡段的學習者認為主動調查學生需求是對學習影響最大的師生交互行為，而大于35歲的學習者認為教師或助教參與課程答疑是對學習影響最大的師生交互行為。不同年齡階段的學習者在看待師生交互內容對學習的影響程度上呈現出，隨著年齡的增加，以教師為主體的交互內容對學習的影響更大，以學生為主體的交互內容對學習的影響較小的趨勢。

圖7 學習者認為對學習最有幫助的交互內容

圖8 年齡在認為最重要的交互內容的分布情況

如圖9所示，市區、縣區和鄉鎮的學習者都認為主動調查學生需求是對學習影響最大的師生交互行為，但農村的學習者認為內容講解是對學習影響最大的師生交互行為。如果我們默認市區、縣區、鄉鎮、農村的經濟發展水平越來越低，則分析結果呈現出了經濟發展水平越高，越多的學習者認為以學習者為中心的師生交互行為是比以教師為中心的師生交互行為對學習的促進作用更大。

圖9 地域在認為最重要的交互內容的分布情況

最高學歷為初中及以下、中專的學習者分別認為主動與學生進行交流、對課程內容進行講解是對學習促進最大的師生交互行為，其余學習者均認為主動調查學生需求是對學習促進作用最大的師生交互行為，如表2所示。從整體來看，最高學歷越高，認為以教師為主體的交互內容越能促進學生學習的學習者比例越高，反之，認為以學生為主體的交互內容越能促進學生學習的學習者比例越高。

表2 最高學歷在認為最重要的交互內容的分布情況

不同專業的學習者在看待師生交互行為對學習產生的影響方面存在差異，如表3所示。理科、人文科學、社會科學和經濟管理學專業的學習者均認為主動調查學習者的學習需求是對學習最有幫助的師生交互，主動與學生交流和作業輔導對學習的促進最用較小，而醫學專業的學習者認為主動與學習者的交流是對學習最有幫助的師生交互行為。

表3 專業在認為最重要的交互內容的分布情況

四、MOOCs交互現狀的調查分析

(一)平臺的交互功能分析

對學習者的交互意愿和交互方式的調查研究結果表明，大部分學習者有著強烈的交互意愿，且喜歡通過分享筆記、在視頻頁面或者是論壇與學習者進行討論交流、與教師進行實時交流等方式進行交互。而上述交互的實現需要技術的支持，具有支持同步交互和異步交互的交互功能是交互順利進行的重要前提。因此，本研究對14個平臺的交互功能進行了調研。

1.筆記功能

在調研的14個平臺中，僅有6個平臺(華文慕課、好大學在線、慕課中國、智慧樹、鐵路學堂和頂你學堂)提供筆記功能。其中，華文慕課的筆記功能最為完善。平臺為每門課程都開設了“學習筆記”專區，學習者可以根據課程章節、筆記發布時間和筆記的受歡迎程度等篩選條件查看自己和大家的筆記。與此同時，平臺還提供了讓學習者在觀看視頻時記錄筆記，如圖10所示，瀏覽和點贊其他學習者筆記的功能。

2.視頻頁面的討論功能

對MOOC學習者的調查結果顯示，超過半數的學習者希望能在觀看視頻時與其他學習者在視頻頁面進行討論。而在14個平臺中，僅有7個平臺(學堂在線、好大學在線、慕課中國、中國大學MOOC、網易云課堂、頂你學堂和Sharecourse)支持學習者在觀看視頻時與其他學習者進行交流討論。其中學堂在線、慕課中國、頂你學堂和Sharecourse可以在視頻頁面上留言和其他觀看者討論，如圖11所示，其余三個平臺可以在視頻頁面留言，但無法在視頻頁面查看留言，而是需要去討論區查看留言和討論。值得一提的是，好大學在線將視頻內容的交互分為了“對授課內容講解不明白，尋求同學和老師幫助”“覺得授課內容很精彩，感謝老師”“發現課程內容講解或描述有誤，我要糾錯”和“課程內容無法正常瀏覽，尋求技術人員幫助”四類，學習者可以根據自身的交互需求在相應的模塊下提問，提問的內容會自動地進入到論壇的相應模塊中(不在視頻頁面顯示)。

3.實時交流

對學習者偏好的師生交互方式的調查中，47.96%的學習者表示喜歡用實時交流的同步交互方式與教師進行溝通。而在調研的14個平臺中，僅有Sharecourse平臺提供了實時交互工具——虛擬討論室，如圖12所示。虛擬討論室通過提供語音、電子白板、文件分享、文字聊天等功能來支持同伴的同步交互。每位學生皆擁有獨立的討論室，同時也可將自己的討論室上鎖加密或公布于已訂閱課程。

圖12 Sharecourse平臺的虛擬討論室的界面

(二)論壇交互現狀分析

課程論壇是異步交互發生的主要場所[8]，而本研究對MOOC學習者常用交互方式的調查也進一步佐證了這一觀點。論壇的交互現狀從一定程度上體現了學習者實際的交互意愿和交互水平，因此本研究通過對論壇中的主題帖數和回帖熱度的分析來了解MOOC學習者目前的交互現狀。

1.主題帖數

在設有論壇模塊的621門課程中，有157門課程無任何主題帖，這表明這157門課程雖然開設了論壇，但基于論壇的交互并沒有發生。如圖13所示，在論壇交互發生的464門課程中，課程平均主題帖數量分布在0-10個的課程數最多(占39.4%)。而對“選課人數”和“主題帖數”均可查看的297門課程的人均發帖量進行統計分析，分析結果表明人均發帖量為0.03個，甚至沒有達到一人一帖。

圖13622門課程在主題帖數的分布情況(單位：門)

將在線討論的參與度和貢獻度作為考核成績的一部分可以有效地提高學習者在在線討論中的參與度[9]。而本研究通過對課程考核方式和主題貼數進行差異分析和相關性分析的分析結果進一步佐證了這一觀點。分析結果如圖14所示，是否將論壇發帖回帖作為評分項與主題帖數量存在顯著差異，將論壇發帖回帖數作為評分項的課程的主題帖數要顯著高于沒有將發帖回帖數作為評分項的課程，且將論壇參與討論的評分項占總成績的比例越高，課程的主題貼數越多。

圖14 參與論壇討論在總成績的占比與主題貼數的關系

在調研的622門課程中，有63%的課程沒有將參與論壇討論作為總成績的評分項，作為評分項的課程中，參與論壇討論占比為10%的課程最多，其次是占比百分5%的，沒有評分項占比超過40%的課程，如圖15所示。

圖15 將論壇討論作為總成績的評分項的課程分布情況

2.回帖熱度

回帖熱度采用不同等級表示，其中0為未回帖，1為平均3個以下回帖，2為平均4-8個回帖，3為平均8個以上回帖。對620門課程的回帖熱度進行統計，結果顯示回帖熱度呈現了總體水平低的狀況。325門課程(52.6%)的課程回帖熱度為0，232門課程(37.3%)的回帖熱度為1。僅有63門課程(10.1%)回帖熱度達到了2級或3級，如圖16所示。

(三)師生交互現狀分析

對師生交互內容的調查結果表明，當師生交互的內容是關于調查學生需求，參與答疑，講解課程內容和主動與學生進行交流時，對學生的學習有較大的影響。而上述交互內容主要發生在教師的發帖、回帖、發布調查問卷、發布集中答疑的視頻或帖子的行為中。

圖16 不同回帖熱度的課程分布情況

1.教師發帖、回帖量

對論壇中有主題帖的464門課程的教師發帖和回帖行為進行統計分析，可以將教師在論壇交互中的行為分為四類，如圖17所示，分別是教師既不發帖也不回帖(235門課程，占50.6%)，教師只發帖不回帖(28門，占6%)，教師不發帖只回帖(33門，占7.1%)，教師既發帖又回帖(168門，占36.2%)。教師除了在論壇發帖回帖外，還可以通過發布答疑視頻來參與答，而在教師既不發帖也不回帖的235門課程中，僅有6門課程有集中答疑的視頻，這表明有49.4%的課程教師任何答疑行為。對課程的主題帖數、教師發帖數和教師回帖數進行相關分析發現，主題帖數與教師發帖數和教師回帖分別呈顯著正相關，即教師的發帖回帖數越多，課程的主題貼數越多。

圖17 教師的發帖回帖情況

對不同學科的MOOCs課程的發帖回帖量進行對比分析發現，經濟學是教師發布主題帖數最多的學科，其次是文學和理學。經濟學是教師在線答疑帖子數量最多的學科，其次是文學和管理學，如下頁圖18所示。

2.答疑時間間隔

回帖時間間隔也采用了等級表示，其中1為12小時以內回帖，2為24小時之內回帖，3為24-48小時回帖，4為回帖間隔大于48小時，5為未回復。有201門課程有教師答疑行為，但是只有159門課程能夠看到答疑時間的相關信息。對159門課程的答疑時間間隔進行統計分析，分析結果表明在答疑時間間隔方面呈現出了較低水平。如圖19所示，能夠在24小時內進行答疑的課程(答疑時間間隔為1或2)僅有13門(占8.65%)。全部課程答疑時間間隔的均值為4.4，這意味著平均答疑時間超過兩天。對主題帖數和答疑時間間隔進行相關分析，分析結果為主題帖數與答疑時間間隔呈顯著負相關。

圖18 不同學科在教師發帖回帖數量的分布情況

圖19 教師答疑時間間隔的分布情況

3.調查問卷

主動調查學習者的學習需求是對學習者認為對自身學習行為影響最大的教師行為。在調研的622門MOOC課程中，僅有66門(占10.6%)課程發布了調查問卷，這些問卷通常發布在開課周期的第一周、期中或者是期末。

4.作業輔導

在對MOOCs學習者的調查中，有一項是調查學習者曾遇到老師的哪些行為對學習者的學習最有幫助，而在所有的選項中，“解答作業中的難題，為學生提供作業輔導”是學習者認為幫助最小的師生交互行為。通過對622門MOOCs課程的作業個數進行統計分析，統計分析結果如表4所示335門(占61.7%)的課程沒有作業，通常一門MOOC的開課周期要大于6周，而作業數大于6的課程僅有50門(占9.2%)。對是否有教師對作業進行評價進行統計分析發現，僅有32門課程(占5.1%)有教師評價。

表4 作業數量的課程分布情況

五、MOOCs交互狀況討論

通過上述對學習者交互意愿、交互方式和交互需求，以及MOOCs平臺交互功能和論壇交互建設現狀的分析，可以發現在學習者的交互需求和MOOCs平臺和課程的交互建設現狀之間存在鴻溝，具體如下。

(一)學習者交互意愿強烈，但論壇交互水平不高

MOOCs學習者有著強烈的與其他學習者和教師進行交互的意愿，81.7%的學習者在學習過程中愿意主動與其他學習者分享筆記、心得和學習資料，79.85%的學習者愿意與教師進行交互。但是，在學習者愿意積極與學生和教師進行交互的前提下，論壇整體的交互水平并不高，沒有形成較大的交互規模。從交互的數量上看，621門課程中，157門課程(占25.3%)在論壇模塊無交互行為。論壇交互發生的課程中，主題帖數分布在0-10個的課程最多，且人均發帖量為0.03個/人，甚至沒有達到一人一帖。從交互的質量上看，思想的碰撞、知識的創新是在深層次的交互中發生的，回帖熱度在一定程度上可以體現交互的質量。但目前MOOCs實踐中的回帖熱度呈現出了總體水平較低的情況，并且雖然將參與論壇交互作為總成績的評分項可以有效地提高學習者的發帖量，但是也出現了大量的學生灌水帖的現象，實質性的交互并沒有發生。

(二)學習者交互方式需求多樣化，但平臺交互功能不完善

對學習者交互方式的調查結果表明，學習者在學習過程中存在著交互方式多樣化的需求。這種多樣化體現在除常見的線上交互外，學習者還存在著強烈的線下交互需求。線上交互也不僅僅滿足于論壇發帖，還希望能夠通過分享筆記，或者是在觀看視頻的時候與其他學習者進行交流討論。與此同時，部分學習者還喜歡用實時交流的同步交互方式。但是，在編碼的14個平臺的622門課程中，僅有71門(占11.4%)的課程組織過線下討論，1個平臺(Sharecourse)提供了實時交互工具，大部分課程并沒有為學習者提供多樣化的交互途徑，課程論壇仍是教學交互發生的主要場所，線上異步交互仍是主要甚至是唯一的交互方式。

(三)師生交互內容需求多樣化，但教師的交互參與度不高

在對“學習者認為對學習最有幫助的教師行為”的調查中，教師主動調查學習者需求是學習者認為對學習促進作用最大的教師行為，其次是教師參與課程答疑，對課程材料進行講解，主動和學生進行交流，以及講解作業中的難題。但在調研的622門MOOCs課程中，教師主要是通過在論壇發帖、回帖與學生進行交互，僅有66門(占10.6%)的課程發布了調查問卷來了解學生需求，32門(占5.1%)的課程提供了作業輔導。即使在論壇發帖、回帖是教師參與教學交互的主要途徑，仍然有235門課程的教師沒有任何發帖和回帖行為。由此可見，學生存在著教師參與答疑、作業輔導、主動與學生交流、主動了解學生等多樣化的需求，但目前教師參與教學交互的途徑和內容單一，且參與度不高。

六、建議

(一)完善平臺功能，豐富交互方式

在遠程教學中建立一個有效的交流環境，為學習者提供滿足學習者多樣化交互方式的交互工具，是實現有效的師生交互和生生交互的重要前提。目前，大部分MOOCs平臺都有開設論壇為學習者提供異步交互的空間，但論壇在交互的時效性方面有先天缺陷，僅僅借助論壇很難構建起大規模課程中的信息交流通道。平臺還應提供可以滿足實時交流需求的同步交互工具。另一方面，豐富學習者的交互途徑，通過提供支持創建、瀏覽筆記，和觀看視頻時進行交流討論等功能，可以有效地促進學習者就學習內容進行更深入的交流和共享。

(二)采用交互策略，促進深度交互

異步交互可以引起較深層次的討論，在提高遠程教育教與學的質量方面有很大潛能。然而對MOOC交互情況的調查中，存在著課程開設了論壇模塊但無帖子的情況，而在有主題帖數不為0的課程中人均發帖量為0.03個/人，這表明并非提供支持異步交互功的功能，師生交互和生生交互就能有效的發生。技術必須與教學活動有機結合，才能發揮促進教學的潛能[10]。因此，在進行課程的教學設計時，就要設計可以促進教學交互的教學活動，如小組討論、協同作業等；在課程開展過程中，輔導教師也要采取一系列的激勵策略來促進學習者的交互，如在開課第一周組織學生進行自我介紹等[11]。與此同時，明確課程評價方式，將在論壇的參與度和貢獻度作為考核項目之一也有助于提高學習者的交互參與情況，但要注意避免學生灌水帖的情況，需要輔導教師的引導。

(三)提高教師參與度，重視全過程的學習支持

輔導教師是影響在線教育教學質量、學習完成率和學生滿意度的關鍵角色[12]，有效的師生交互能大大促進學生與學習資源交互以及生生交互的質量[13]。與此同時，學習者具有較強的師生交互意愿，希望輔導教師可以主動了解學習者在學習過程中的需求和學習困難，為學生提供輔導和答疑。但在現有的MOOCs課程中，師生交互情況并不樂觀，在論壇回復學生的疑問帖是目前輔導教師參與學生學習過程的主要方式，教師在參與學生學習過程中處于被動的情況。輔導教師應該以更加主動的姿態參與到學生的學習過程中，如在開課周期的初期發布調查問卷了解學習者的學習需求，及時鼓勵和表揚積極參與課程學習的學習者，鼓勵和監督學習參與度較低的學習者等。與此同時，輔導教師不僅僅要為學習者提供與學習內容直接相關的學術性支持服務，還要為學習者提供例如線下見面，提供情感支持等非學術性支持服務。

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責任編輯：李馨 趙云建

A Survey of MOOCs Instructional Interaction in China on MOOC Students’ Perspective

Zheng Qinhua, Yu Chang, Chen Li
(Research Center of Distance Education, Beijing Normal University, Beijing 100875)

Instructional interaction has been an important research topic in the fi eld of Distance Education, MOOCs as a new form of distance education, its’ instructional interaction which attracted the attention of many scholars. Leaners are the subject of MOOCs learning, a interaction research on MOOC leaners perspective is very necessary and important. So a questionnaire has been used in this research to know the leaners attitude and preferred method of interaction of MOOCs. In order to know the actual condition of MOOC leaners interaction, and whether the MOOC platforms can support their interaction availably, we investigate the amount and speed of post and reply messages of forum of 622 courses of 12 MOOC platforms. The result shows that MOOC students have strong willingness to interact with teachers and students, but the amount of interaction in MOOC coursers’ forum is low; Students hope diverse method of Communication, but the platform cannot support multiple communications well; Students need teachers support through all learning cycle, but teachers’ instructional interaction degree is low. Based on the results of this study, this paper poses three suggestions from the MOOC platform function, interactional strategy, and teachers participation for the MOOCs instructional interaction in China.

MOOCs;Interactive Attitude; Interactive Method; Instrucional Interaction

G434

：A

1006—9860(2016)06—0077—09

鄭勤華：博士，副教授，研究方向為遠程教育經濟與管理、在線學習分析(zhengqinhua@bnu.edu.cn)。

于暢：在讀碩士，研究方向為在線學習分析。

陳麗：博士，教授，博士生導師，研究方向為遠程教育基本理論。

2016年3月21日

* 本文系全國教育科學“十二五”規劃2014年度國家重點課題“教育信息化與大型開放式網絡課程（MOOCS）戰略研究”(課題編號：ACA140009)成果。