校本SPOC課程的開發與應用探究*——以“生死學”課程為例

廖宏建 胡宜安 蔡忠兵

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校本SPOC課程的開發與應用探究*——以“生死學”課程為例

廖宏建1胡宜安2蔡忠兵3

（1．廣州大學網絡與現代教育技術中心，廣東廣州 510006；2．廣州大學馬克思主義學院，廣東廣州 510006；3．廣州大學教務處，廣東廣州 5100061）

信息技術融合課堂教學是近期加速高等教育變革的關鍵趨勢，MOOC在發展過程中出現的質量危機使融合更為必要和迫切，而融合是SPOC的產生和應用邏輯。文章在分析國外典型SPOC應用創新案例的基礎上，基于混合學習過程理論，以“生死學”課程為例，探索了校本SPOC課程的開發和應用過程。教學應用表明，SPOC采用O2O的混合學習模式，是高校革新教學模式和提升教學質量的有效選擇路徑。

SPOC；混合學習；MOOC；翻轉課堂

引言

MOOC（Massive Open Online Course）之風重燃了人們對在線學習的熱情，其力倡的“將世界最優質的教育資源傳遞到最偏遠的角落”價值取向使人們對其充滿了憧憬。然而，近兩年的研究和實踐表明，MOOC在發展過程中也存在著一些較為顯著的問題：學習完成率低，輟學率偏高。維基百科的統計數據顯示，Coursera等平臺上的課程總體完成率只有7%左右[1]。MOOC海量、免費、快捷的資源滋生了“淺層次學習”的溫床。由于缺乏教學設計重構和追求學習快節奏，學習過程被壓縮，學習呈現“快餐式”和過度“碎片化”的特點，很多學習者處于低效或機械學習狀態，信息技術并未起到對創新思維、認知方式變革的重要作用。

質量危機引起人們關注MOOC如何與學校教學結合，這實際上又回到了在混合學習的框架下，尋求線上學習與線下學習的結合。在此背景下，源于MOOC但進而把MOOC本地化的一種線上與線下相結合的混合學習模式——SPOC（Small Private Online Course），逐漸走進高校教學改革的實踐場域，哈佛大學、加州大學伯克利分校等全球頂尖名校開始嘗試這種小而精的課程類型，并彰顯了其解決MOOC質量危機、提升校園教學質量的有效性[2]。因此，基于混合學習理論視角，研究SPOC的起源、內涵和價值訴求，并分析國外成功的應用案例，實踐探索本土化SPOC課程的建設與應用創新，顯得十分必要和緊迫。

一混合學習與SPOC

1 混合學習理論

國內外學術界對“混合教學（Blended Learning）”定義的理解經歷了由廣義、泛化到狹義、細化的過程。有學者或從學習理論視角、或從教學媒體視角、或從教學模式視角等對“混合教學”進行定義，還有學者認為其是將教學方法、模式、策略、媒體、技術等所有教學元素優化組合的融合性學習。Friesen[3]指出，寬泛的定義在早期可能使混合式教學獲得較多學者的認同，但卻不利于其發展；包羅萬象的定義反而使其從實質上失去了成為一個獨立概念存在的意義。近年來隨著對混合學習實踐的深入，國內外一般已收斂在“在線學習與線下面對面學習的相結合”上。這種界定，在一定程度上避免了混合式學習研究領域的模糊化，具有較強的可操作性，本文也是基于該界定進行探討和研究。

在框定和明晰混合學習的定義后，有必要厘清其作為一種教育技術工具介入學習變革的價值訴求。“Blended”詞義即表明了其目標：結合后產生更好的效果，1+1>2。這說明，混合學習致力于通過融合線上、線下學習的各自優勢，為學習者提供更優質的混合環境，達成更高效、高質的學習效果。新媒體聯盟2015地平線報告（高教版）也指出，在未來1~2年的短期趨勢中，學校將更多地采用在線學習和課堂教學相結合的混合學習，且大量研究也證實了這種趨勢的有利影響。

2 SPOC的產生、內涵及價值訴求

SPOC由美國加州大學伯克利分校的MOOC負責人Fox于2013年首先提出，是在MOOC應用過程中發展起來的一種線上課程與線下課程融合的課程模式[4]。維基百科將SPOC解釋為“在校學生在本地使用的MOOC版本”[5]；Hoffmann[6]也認為，SPOC=MOOC+Classroom。

SPOC在本質上仍然秉承MOOC教學設計和教學理念，但與MOOC的大規模（Massive）、開放性（Open）相比，SPOC設置了限制性（Private）的準入條件對小部分（Small）學生開放，并結合大學校園課堂實施教學，衍生出其自身的特點：①小眾化：與MOOC的成千上萬學生相比，SPOC的學習人數一般控制在幾十人到幾百人之間；②限制性：對申請的學生設置準入條件，與MOOC相比具有前置的申請過程和較嚴格的審批流程，修讀的學生具有相近的知識水平和共同的學習需求；③集約化：可以利用現有的MOOC課程和平臺開展SPOC教學，降低成本；教師可以實現對學習過程更加精準的把控，從而提供專業教育、個性化教育，提高課程完成率和學分認證；并挖掘潛在商業運營模式，保證在線教育的可持續發展；④混合化：通過O2O的混合學習模式，將線上環境與線下環境有機融合，賦予學生完整、深入的學習體驗，增強學習動機，實現混合學習的價值追求。概言之，融合是SPOC的產生和應用邏輯；將MOOC融入校園課堂提供混合學習模式是其基本內涵；提供優于單純MOOC或單純實體課堂的課程質量，服務于本校教學質量的提高，是其價值訴求。

二SPOC支持的混合學習創新

1 SPOC案例分析

加州大學伯克利分校的“軟件工程”是Fox教授在edX平臺開設的一門SPOC，該課程偏重編程實踐。基于此，Fox教授團隊基于“理解客戶”的角度[7]，制定課程學習的實踐目標。為了提高在線學習的效果，平臺設計了自動評分功能，學生在線提交編程作業或者在云端配置應用程序后，評分功能會測試代碼的完整性和正確性，并提供關于代碼風格的細粒度反饋和評分結果，這極大地強化了軟件工程課程的“測試驅動開發”理念。在線課堂提供了一種豐富、密集、高效的知識傳遞服務，教師資源被更多地分配到線下實體課堂參與高價值的學生互動活動，如每周一次的小組項目展示指導。該課程為優秀學生帶來了比其它課程更大的挑戰，但從2013年開設以來，課程的注冊學生人數提高了近4倍，考試成績相比傳統課堂教學提高了16%，超過70%的學生對于其團隊工作持積極的態度。

2 SPOC混合學習創新啟示

從以上案例可以看出，采用混合學習方式將MOOC創新應用于校園課堂教學的SPOC，取得了較好的效果，其主要在以下方面進行了創新：

（1）教學設計。在上述案例中，分別實現了對線上、線下教學內容的重構及線上、線下學習環境的設計。一方面，利用在線課程發揮課前自主學習、現場教學拓展或補充的作用，提高了知識傳播效率；另一方面，利用實體課堂強調學習任務的真實性或情境性，在對話和任務協作中深化學習，突出對知識技能的遷移和創造性應用。

（2）學習體驗。與MOOC虛擬空間帶來的“真空感”和“孤獨感”不同，SPOC由于大部分學習者可能是本校在校生，他們有真實的社會交往和情感聯系，容易建立較強的信任感和存在感；SPOC的“小眾化”進而能讓申請通過的學生產生一種占據稀缺資源的緊迫感和對外宣示的責任感，從而提升學習參與度，并通過線上線下的結合獲得個性化、完整、深度的學習體驗。

（3）教學互動。SPOC倡導線上虛擬互動與線下真實互動相結合。SPOC偏向私人訂制，其“小眾、內斂”的特質指向學校專業課程的學習和專業能力的養成，因而將網絡虛擬空間拉回現實的專業班級，形成以“興趣”為紐帶的學習社區，使學生間的互動更為自由、順暢。

（4）學習評價。SPOC突出了過程性評價和總結性評價的相互結合，即依據MOOC平臺中學生的學習記錄全景圖、系統自動評分、同伴互評的結果等形成過程性評價，通過線下的期末考試或考查完成總結性評價。

三 SPOC的本土化探索——“生死學”課程的開發與應用

2014年廣州大學啟動了慕課建設工作，首批課程以學生喜聞樂見、受眾面廣量大的通識類公選課為試點，建設教學內容質量高、教學效果好、課程應用與教學服務相融通的優質SPOC。其中“生死學”課程秉承MOOC理念和要求自主建設，在“好大學在線MOOC平臺”上線并接受本校學生申請，首期開課學生規模限制為700人，授課方式采用O2O的混合學習模式。

1 “生死學”的設計與開發

“生死學”是基于伯爾辛的混合學習過程理論開發和實施的。伯爾辛[8]從混合學習過程的基本環節出發，指出混合學習過程包括四個基本環節：識別與定義學習需求；制定學習計劃和測量策略；開發或購買學習內容；執行計劃，跟蹤過程并對結果進行測量。

（1）學習需求與課程定位

“生死學”開課的基本宗旨是引導學生認識生命之可貴、珍惜生命之存在、欣賞生命之美好、尊重生命之個性、創造生命之價值；并能從容面對人生中的生死問題，從而學會珍惜生命、關愛他人。同時，探索利用SPOC擴大優質課程的受益面，解決因教室空間限制導致部分學生無法選課的現實矛盾。

（2）制定學習計劃與測量策略

SPOC在線課程不是實體課堂的簡單復制。課程團隊從課程學習者、資源使用者的角度，對課程結構、課程內容、資源分布與配置等進行了全面審視，對傳統課堂教學設計按照“學習者分析—制定教學大綱—規劃具體教學活動”的流程進行了重構，具體步驟如圖1所示。在對整門課程的知識點進行細粒度的劃分后，確定教學進度。根據MOOC教學實踐經驗，在線學習周期不宜太長，因而設定為8周，加上課程中間穿插5批次及期末1批次面授課，整個課程周期為9周。

圖1 SPOC教學設計重構流程

“生死學”課程屬于哲學思辨類課程，同時考慮到面向數百人提供在線修讀，故在線測試主要采用客觀練習、課內討論、主觀作業三種方式。其中，客觀練習使用系統自動評分，課內討論依據參與次數（發帖/回帖）、質量（點贊）由系統計分，主觀作業則采用同伴互評（Peer Grading）打分。在同伴互評中，教師事先設定互評參數、“評分項”（評分點和建議分值）和“評分案例”。系統將作業隨機分配給學生，通常一份作業要經過5名以上同學的評定才能獲取較為客觀的結果。完成作業者最終可以看到同伴的詳細評語，如對評價有異議，可以在教師設定的有效期內提出申述。

（3）學習內容設計和開發

在線上課程中，將生死哲學的基本知識通過教學微視頻在MOOC平臺講解，微視頻焦距于一個或若干個知識點，時長約8~15分鐘，內容精練，主題突出，講解過程教師需直面鏡頭，構建一對一氛圍，增強學習沉浸感。除了視頻，本研究還設計和開發了16項開放性議題，如“如何理解死亡是人生的導師？生與死的尊嚴——如何度過這一生？”等，以引導學生在線討論，促進深入思考和相互啟發。線下則以分組的方式，在教師引導下對有較大爭議的議題進行辯論。

（4）課程實施過程與測量

課程按照“線上自主學習—線上合作學習—線下面授探究學習—終測及學分認證”幾個階段實施，每個階段的具體內容如圖2所示。在實施過程中，教師視在線學習情況按需靈活安排翻轉課堂，促進MOOC平臺學習與課堂教學的融合，以加強互動，確保學生積極、深度地學習。

圖2 “生死學”SPOC混合學習模式流程

在翻轉之前，教師可設置報名條件，如已完成某一章內容并通過線上測試的學生才能參加；或由教師事先設置“翻轉課堂任務單”，學生只有完成教師設置的任務后才可報名線下學習，以有效保證翻轉課堂的教學效果；在線下課堂表現優秀的學生可適當加分。

對學習效果的測量采用過程性評價與總結性評價相結合的方式。過程性評價成績由MOOC平臺自動統計，包括在線觀看課件時長、單元測驗成績、單元主觀作業互評成績、參與討論活躍度等；終測一般布置綜合、開放性的論文寫作，如讓學生擬寫臨終遺囑和墓志銘。

2 應用效果與評價

2015年9月，“生死學”完成建設并上線供本校學生在線修讀，首批報名人數出現井噴現象，遠遠超過700名限額。對未能選上的150名學生依舊采用實體課堂教學，并作為SPOC實驗教學的參照。在SPOC課程的實施過程中，采用O2O混合學習，優化了傳統課堂教學結構，創新了教學模式，取得了較好的教學效果，主要表現為：

（1）擴大規模，降低成本

SPOC版課程首次上線就完了700人的在線修讀和學分認證，而這一數字在傳統課堂教學中至少需要8個學期才能完成（按一個班級80人計算），故擴大了教學規模，降低了成本。

（2）SPOC混合學習有效變革了課堂教學結構

學生使用MOOC平臺實現了更加靈活自主、基于豐富資源的深度學習，教師則根據教學進度和實際需要定期組織“翻轉課堂”，線下教學躍升為師生間深度知識探究、思辯、互動與實踐的場所，使傳統以教師為中心、知識灌輸為主的教學模式轉變為以學生為中心、以能力提升為核心的個性化教學模式。MOOC平臺提高了知識的傳播效率，實現對學生進度的監管與提醒、學習成績的統計與分析等。作為稀缺資源的教師時間，從用于低價值的講解、評分操作轉向用于高價值的活動如教學資源與活動設計、小組討論、面對面交流等的開展。

（3）課程教學質量與學生綜合素質得到較為明顯的提升

①學生參與度、活躍度明顯提高，教學交互得到增強

平臺學習分析顯示，學生在線學習平均時長為71小時，每周為7.9小時；針對教師設置的15個討論議題，學生發帖數為271個，回帖數為7055個，其中被點贊10次以上的帖子有2134個，占比約為30%。圖3和圖4分別是學生和教師參與教學互動行為的統計，2張圖的回帖數曲線有著相似的走勢，說明教師在議題討論中發揮了重要的引領作用——教師回帖多的議題，學生的討論更熱烈。

圖3 學生參與教學互動行為統計

圖4 教師參與教學互動行為統計

圖5是MOOC平臺統計的每一章節課件瀏覽、客觀練習、主觀練習、課內討論及總成績的統計。在四類測試中，課件瀏覽成績最好且趨于集中，主觀題成績的分布則出現了分散。

在主觀題互評中，教師共處理申訴56條，占課程全部評閱次數的0.6%，其中48%屬于技術操作問題，41%涉及課程內容問題，4%涉嫌抄襲或學術不端，7%屬于其它。

②相比單純實體課堂教學，學生成績有所提升，結課率則幾乎持平

為了對比直觀，本研究將SPOC與實體課堂的教學成績用折線圖表示，并把不及格分數（60分以下）歸為一個區間，如圖6所示。兩類課程的不及格率相當（均在10%左右），即結課率相當；在60~80分區間，實體課堂的比重大于SPOC；在80分以上區間，SPOC明顯優于實體課堂。SPOC是否改變了實體課堂成績的正態分布，希望在后續的實踐中通過更豐富的數據得到求證。

圖5 SPOC線上成績統計

圖6 SPOC與實體課堂教學成績對比

③SPOC使學生增大了學習投入，但也促進了深度學習

SPOC課程平均學時（含面授學時）是實體課堂（32學時）的2.7倍，但在對兩類課程學生的訪談中得知，SPOC課程的學生表現出更強的學習滿意度和自我效能感。如在同伴互評中，大家都樂意接受這種評價方式，并表示只有自己掌握了相關基礎知識，才能給出相對客觀的評價，同時可以從他人的作業中開闊思路、學到新的思想，這個過程對培養自己開放的心態接受多元化觀點、培養自身的責任感和獨立思維能力大有裨益。也有學生認為，線上學習利于自己自主把握學習的時間和進度，并基于豐富的資源進行更有深度的學習，線下教學則是點睛之筆。

3 不足之處

由于“生死學”課程首次上線試驗，還存在不足，如對學生的宣傳不足，致使部分學生沒有跟上課程的內容發布和學習節奏，錯過了部分作業、討論提交截止日期而失去分數；對教師工作量的預期評估過低，導致對部分學生的反饋、申述處理等互動出現了不同程度的延遲。

四結束語

MOOC在全世界掀起了颶風，SPOC混合學習則在高校內部的教育教學改革中悄悄地落地生根。SPOC保留了MOOC先進的教學設計思想、開放的教育理念等優質基因，并通過融合面對面的校園教育彌補了自身的缺陷，從而實現教學最優化。從MOOC到SPOC話語的轉移，顯示出人們對MOOC的認識日趨理性，一場以教育技術創新工具為核心的教育變革，最終回歸到應用技術提升教與學的質量本身。SPOC作為一種新的混合學習模式，其本身還有進一步值得研究和創新的空間，需要研究者們繼續深入探索，并在實踐中不斷加以檢驗和完善。

[1]維基百科.Massive open online course[OL].

[2]康葉欽.在線教育的“后MOOC時代”——SPOC解析[J].清華大學教育研究,2014,(1):85-93.

[3]Friesen N. Report: Defining blended learning[OL].

[4]Fox A. From MOOCs to SPOCs[OL].

[5]Wikipedia. Small private online course[OL].

[6]Hoffmann R. MOOCs-best practices and worst challenge [OL].

[7]Fox A, Patterson D A, Ilson R, et al. Software engineering curriculum technology transfer: Lessons learned from MOOCs and SPOCs [OL].

[8]李克東,趙建華.混合學習的原理與應用模式[J].電化教育研究,2004,(7):1-6.

編輯：小西

Development and Application of School-based SPOC——Taking “Life and Death” Course for Example

LIAO Hong-jian1HU Yi-an2CAI Zhong-bing3

The integration of information technology and classroom teaching is the key to accelerate the reform of higher education in the near future. The quality crisis occurring in the MOOC (Massive Open Online Course) development makes the integration more necessary and urgent, and the integration is the logic of the generation and application of SPOC (Small Private Online Course). On the basis of analyzing the typical application cases of SPOC in foreign countries, the development and implementation of school-based SPOC “life and death” were explored based on the learning process theory of Bersin. The teaching result showed that SPOC using O2O blended teaching model has provide an effective way to reform teaching model and improve teaching quality.

SPOC; blended learning; MOOC; flipped classroom

G40-057

A

1009—8097（2016）10—0093—07

10.3969/j.issn.1009-8097.2016.10.014

本文為2015年廣東省教育科學研究項目“高校MOOC有效學習影響因素實證分析及對策研究”（項目編號：2015GXJK118）、廣州市高等學校教育教學改革項目“大規模在線開放課程（MOOCs）建設及校本應用的探索與實踐”（項目編號：穗教高教〔2015〕29號）、廣州大學教育教學改革重點項目“基于SPOC的混合學習模式校本研究與應用”（項目編號：JY201607）的階段性研究成果。

廖宏建，高級工程師，碩士，研究方向為數字化學習資源設計與開發，郵箱為liaohongjian@gzhu.edu.cn。

2015年12月25日