有效教學與教師成長必須聚焦PCK研究

陳婉京

【摘要】在當今社會，科學教育改革必然要對教師專業發展提出新的要求。新一輪的改革不僅要求教師的教學方式需要發生重要的改變，而且要求教師專業進修的形式和內容也發生相應的改變。把握學科特征，明晰學科教學內容，采取有效的教學方式和教學手段，才能提高教學效率。因此，提高課堂教學的有效性，就必須聚焦PCK的深入研究。

【關鍵詞】PCK；有效教學；教師成長

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A

PCK這一術語最早出現于1986年舒爾曼教授（Shulman）在美國教育研究協會會刊《教育研究者》發表的一份研究報告， 它是學科教學知識 （Pedagogical Content Knowledge）的簡稱。舒爾曼對于PCK的定義實際上是“PCK作為多種知識的綜合體，包含教師對學習者的知識、課程知識、教學情境知識和教法知識等”，它是“用專業學科知識與教育學知識的綜合去理解特定單元的教學如何組織、呈現以適應學生的不同興趣和能力”。上海市教育科學研究院副院長顧泠沅教授將PCK引入中國之后，進行了整合與建模：第一層次是所屬學科的知識和對于學生成長與發展等各方面知識的認知；第二層次是對課程、學科、教學管理環境、背景資源評價等的認識。這些知識經過了教師自身的內化、提升與反思，形成老師特有的認知與能力，我們稱之為學科教學知識，簡稱為PCK。

研究表明，PCK知識的水平最能夠區分一個教師教學水平的高低。“PCK的本質是：一、核心是向特定的學生有效呈現和闡述特定內容的知識，它是教師獨特的知識；二、PCK是與特定主題相聯系的知識，也是關于某一主題教學的知識；三、PCK是一個不斷發展、完善的過程，很大程度上是教師個人在自己所任學科和所在班級特定范圍內，為特定的學生，不斷將諸方面知識整合、探究的過程。”

PCK的基本特征包括以下幾點：

第一，學科教學方法的專業性。

PCK以學生學情為基礎，結合學科特征，關注教師“傳道、授業、解惑”的方式，形成系統而專業的學科教學知識體系。PCK與學科內容有所區別，但它指向特定的學科，涉及學科知識的加工、整合、轉化和教授，與學科內容密不可分。

第二，個體獨特經驗的實踐性。

PCK源于教師個人的教學經驗，其中包括課堂實踐的經驗、生活經驗和學習與培訓經驗。PCK即是通過個人對以上的各類經驗進行篩選、反思、歸納與總結，使各種資源達到有效整合和內化而不斷豐富的。教師必須從實際工作或生活的環境與場景中獲取PCK，在實踐→經驗積累→反思循環往復的知識結構重組與學習的過程中，教師獲得了成長與發展。

第三，知識內化效應的個體性。

PCK是教師在一定的范圍內，例如特定的學科范圍或授課范圍，不斷將教育教學心理等各方面知識進行融合、創新的探究過程。教師必須先對學科教學論進行深入的學習與理解，再根據教學實際對相關知識進行整合，形成完整的知識系統，并與自身的教學實踐進行不斷的互動，才能逐步內化為“個體知識”，并能在實踐中加以應用。

第四，聯系實際的情境性。

PCK涉及教師的教育教學方法。“教學依賴具體的情境而生，情境是整個教學與學習中的重要而有意義的組成成分，教學與學習因具體情境特征的不同而有所差別。”學科教學知識必定是在特定的情境中發揮其作用，正是這樣一種反映教師所處教學現場的特點、與學科內容緊密相關的“視情形而定”的知識。

第五，學科知識的整合性。

PCK本質上并非是單獨存在的知識體系。PCK是學科專業知識和教學知識兩種知識融合的產物。教師只有在教學活動中，持續使用個人的學科專業知識來傳授教學知識，才能將二者有機融合起來形成學科教學知識。

在當今社會，科學教育改革必然要對教師專業發展提出新的要求。新一輪的改革不僅要求教師的教學方式需要發生重要的改變，而且要求教師專業進修的形式和內容也發生相應的改變。把握學科特征，明晰學科教學內容，采取有效的教學方式和教學手段，才能提高教學效率。因此，提高課堂教學的有效性，就必須聚焦PCK的深入研究。有效教學課堂的構成要素包括：

第一，師生關系的對等。

現代教育觀認為：“任何人都無權強加于某個人要他如何生存發展，任何人的發展都有其個性的必須性”。課程改革是一場深刻的變革，和諧平等的師生關系的建立是完成這一場變革的必要條件。因此，我們必須予以重視。當今的課堂是以教師為主導、學生為主體的課堂，我們要求教師轉變自己的角色，從單純的知識傳授者轉變為學生課堂學習的組織者、引導者和合作者。師生之間的平等，講求彼此尊重和理解。維系師生之間的穩定關系應該是基于情感的認同，而非霸權解決問題。

第二，對教學實際的深入了解。

教學實際分為具體的學情、教情和考情三個部分。學情應包括學生的主觀和客觀因素的情況分析。主觀因素包括知識層次、能力結構、學習方法、學習習慣、學習興趣等等；客觀因素表現為年齡差異，班級差異、課時差異、有效時間差異等。在授課前我們應做好學情分析，從而秉持更客觀的設計理念展開教學設想，進行教學指導。

教情既包括課程標準所規定教育目標（知識、能力、德育），也包括年級教學任務在整體知識網絡結構中所處的位置、作用等，還應當包括教師自身的教學風格、授課水平、自我個性、知識體系、能力優勢（語言、板書、實驗）等。

考情包括必須了解每一堂課或每一章節所肩負的教學目標和任務達成的標的所在，在評價系統中的地位、深度與廣度。這和課程標準和考試大綱等有密切的聯系，但又有變化。例如一場考試的試卷風格、評卷標準、測試范圍、考查要求等，必須有所了解和準備。

第三，教學設計的簡潔、實用和開放。

簡潔指要要區分課程主次、重點、難點，合理定位課堂的“功率”和“效率”（“功率”是指課堂容量，“效率”是指教學效果）。

實用性指為順利開展教學活動，按照課標要求和班級實際，精心設計教學的內容、步驟、過程、方法和練習等。解決教學中的關鍵問題，厘清重難點，提高教學設計的實效性。

開放性課堂是具有流動性和生成性的，不是快餐式的幻燈片播放，而是基于學生認知發展的師生互動，因此教師不可能對課堂進行完全的預設和掌控。教學設計時應當保持一定的開放性，在教學時間、教學方法、教學內容等方面保留一定的余地，使課堂教學的各項因素的相互作用存在合理的流動性，亦能讓我們的課堂充滿創造力和生命力。

第四，教學方式的靈活性。教學有法而教無定法，各種教學方法、教學手段本身沒有高低優劣之分，只有在實際教學中恰當地運用才能體現它的效果。教師要根據教學實際隨機應變地調整自己的教學方法和教學行為。

有效教學的組成要素有教育學、師生心理學、學科課程論、教學方法論、教師的個體素質等等，這些都與PCK的各種成分密不可分。PCK的研究能為教師教學知識發展提供指導，它的獨特性、實踐性、專業性、情境性、整合性是與打造高效課堂的各個環節融為一體的。“PCK的實質是一種‘轉化的智能，是教師將學科知識‘轉化成學生有效獲得的一種學科教學智能。即教師根據課程理念、目標，進行系統思考，把學科知識有效地‘轉化成教學任務，又由教學任務有效地‘轉化為學生實際的獲得。”整個過程包含兩次“轉化”：第一次主要體現在教師的教學設計中，基于課程標準的正確認知與把握，針對學生的學習風格、學習基礎、學習能力等的實際情況，對于所任學段的課程目標、課程內容、教學步驟、教學策略、輔助練習等進行精心的選擇和設計，將學科知識有效地轉化為課堂教學任務，對課堂的教學過程進行必要的預設；第二次主要體現于課堂教學中，表現為系統地呈現知識結構和內容，預設的教學任務的完成程度，生成性問題的處理，多媒體的運用，對于教學效果的監控，學生實際獲得的評價。PCK的研究為構建教師專業發展模式切實提供了依據。

豐富教師PCK的主要實踐模式有：1.課堂磨煉。2.團隊磨課。教學設計——課堂觀察——反饋會議的循環。3.以教學改進為目的，教研修合一的校本研修文化。

我國一向堅持提高教師的教學水平是國家教育發展大計的重中之重，但在我國仍存在相當一部分教師的教育效果不盡如人意的現象。教師的知識具有實踐性、情境性、默會性、動態性、個人化等特點，這都說明教師在職進行專業發展的重要性。教師的培訓要基于學科，基于課堂，立足于校本；強調在自我歷練的基礎上進行同伴互助和專業引領，在案例討論的基礎上進行行動跟進。PCK的形成，關鍵是教研修合一，是一個個體與群體智慧不斷實行有效柔性碰撞、交融和建構的過程，是一個經驗反思累積的文化過程。PCK的提升需要有一個有效而且穩定的專業和行政支持系統，專業文化領導力是重要的保證。以教師的PCK或實踐性知識研究成果為指導，構建我國教師教育新模式，將極大地推動我國教育教學的改革進程。

（編輯：龍賢東）