以區(qū)域研究為例談基于行動的園本教研

【摘 要】眾所周知，園本教研是以幼兒園發(fā)展過程中所遇到的實際問題為研究對象，以幼兒園教師為研究主體，運用一定的研究方法所開展的旨在促進幼兒園發(fā)展的研究活動。作為生產“地方性經驗”的“地方性實踐”，園本教研應該立足本園實際情況與教師的問題需求，從內容、方式、策略等角度進行整體設計與自主研究。下面就我園的“區(qū)域研究”來談談我們的園本教研實踐。

【關鍵詞】園本教研；區(qū)域研究；教研方法；行動研究；問題式教研

【中圖分類號】G617 【文獻標志碼】B 【文章編號】1005-6009（2016）32-0041-02

【作者簡介】趙春霞，江蘇省江陰市華士中心幼兒園（江蘇江陰，214421）副園長，一級教師。

眾所周知，園本教研是以幼兒園發(fā)展過程中所遇到的實際問題為研究對象，以幼兒園教師為研究主體，運用一定的研究方法所開展的旨在促進幼兒園發(fā)展的研究活動。

園本教研進行的是“地方性實踐”，生產的是“地方性經驗”。因而，應該立足本園實際情況與教師的問題需求，從內容、方式、策略等角度進行整體設計與自主研究。園本教研的內容不僅要有靜態(tài)的知識，也要有動態(tài)的實踐；既要有顯性的知識技能的學習，也要有隱性的情感態(tài)度、倫理的熏陶。園本教研的過程不僅要關注教育教學實踐與理論的發(fā)展，多維度、更深廣地研究教育教學現象、問題和對策，更要引導教師對自己的專業(yè)實踐、專業(yè)發(fā)展進行反思性的探尋。園本教研的價值，不僅在于客觀的教育現象、教育行為的改變，還在于教師的價值、信念、情感和倫理等意識形態(tài)和教學思想的改變。下面就我園的“區(qū)域研究”來談談我們的園本教研實踐。

一、教研背景

我園的“區(qū)域研究”始于2012年11月，彼時，園內不滿3年的新教師超過55%，如何將教師成長與幼兒成長緊密連接？我們將“區(qū)域研究”作為長效教研的一個重要內容。此后江陰市幼教研訓室啟動區(qū)域研究，給了我們更好的平臺與支持，我們深刻感受到區(qū)域活動的重要與魅力；2014年10月，我園成為江蘇省課程游戲化建設的第一批項目園，我們更是將區(qū)域改造作為一項主要建設內容。

二、教研歷程

如表1。

三、教研方法

從根本上說，我們采用的是基于行動的園本教研，即行動研究法。“行動研究并不是一種獨立的研究方法，而是一種教育研究活動，是一種教師和教育管理人員密切結合本職工作綜合運用各種有效的研究方法，以直接推動教育工作的改進為目的的教育研究活動。”

基本流程如下：明確教研內容——制定計劃——行動——對行動的觀察與記錄——對行動的檢驗。在遇到不同的問題內容時，所采用的具體的教研方式、方法、策略等，應有不同，使之能充分調動教師的教研主動性，使教研實現意義和價值的最大化。

（一）從教研的內容組織來看：

1.問題式教研。是指以發(fā)現問題、解決具體問題為導向的教研。這類教研目標明確，成效評價顯而易見，應是最常用的教研方式。比如在整個區(qū)域研究中，我們有一條問題主線“區(qū)域空間規(guī)劃方便誰？”→“區(qū)域內容架構依據什么？”

2.項目式教研。是指以項目研究為形式開展的教研。這類教研圍繞同一個主題，但鼓勵教師多個角度、多種思維，創(chuàng)造性地開展研究，期待百花齊放。如在“美工區(qū)與課題融合”研究中，依據“幼兒敘事性思維”的核心經驗，有些教師從繪本故事入手，與幼兒一起創(chuàng)設情境性的美工區(qū)等。

3.案例式教研。是指以案例研究為形式開展的教研。這類教研內容直觀、具體，易喚起教師共鳴，一般有視頻案例和文本案例兩類，我園采用的視頻案例居多，尤其是在提高教師的區(qū)域觀察分析能力時，我們進行了大量案例式教研。

4.專題式教研。是指圍繞一個研究專題開展的教研。這類教研的范圍聚焦，會逐漸向深度推進。如通過對區(qū)域材料設計的研究，我們認識到開放性的材料更能得到孩子的青睞，為孩子保留更多的想象、創(chuàng)造空間，基于對“自由、創(chuàng)造”游戲的期許和激勵，我們在區(qū)域中投放了大量的低結構材料。

（二）從教研的策略方式來看：

1.引導式教研。是指以示范、培訓、指導、理論學習等方式來對教師的研究進行過程引領和隱性引領的教研。教研活動中，如果沒有專業(yè)引領，教師的行為實踐可能是“蘿卜燉蘿卜”，有了專業(yè)引領這塊“肉”，就成了更有營養(yǎng)與品質的“蘿卜燉肉”。因此，引導式教研是我們一種常態(tài)教研方式，引領方式也會根據不同研究內容而定。如在“主題背景下的區(qū)域環(huán)境架構”研究中，我們讓骨干教師擔任的實驗班做“領頭羊”研究，每個年級組一個，先行摸索出一些經驗與基本框架，然后全園推開，教師們有了參考就不會無從下手。又如在“區(qū)域環(huán)境多元化構想”研究中，教師對設計區(qū)域游戲材料充滿熱情，積累了很多材料資源，但對“材料”的設計依據、來源、價值、發(fā)展指向等思之甚少，這些資源如同散落的珠子，這時，作為教研組織者就將教師的這些珠子進行了串聯、提煉，形成了區(qū)域環(huán)境設計的四個關鍵性經驗，而后再反饋給教師，類似這樣從行為到理念的梳理和提升可以幫助教師的研究上一個臺階。

2.互動式教研。是指教師通過親身體驗，實際操作參與研討的教研方式。如為了改善“教師固有經驗里不放心幼兒”的現象，我們進行了“睜眼人閉眼人”的互動式研討，教師們輪流扮演睜眼人和閉眼人，從自己對兩種角色的游戲體驗出發(fā)，討論教師和幼兒誰是睜眼人？誰是閉眼人？比較集中的觀點是在目前的教育現狀中，大部分時候幼兒是閉眼人，教師是睜眼人，幼兒在教師的掌控中；當教師成為閉眼人時，心里是緊張、不放心的，就怕孩子不行。我們達成的共識是“教師向后，幼兒向前。”又如針對“教師不自覺成為幼兒活動的干擾者”的現象，我們進行了“模擬師幼游戲指導”的互動教研，一位扮演正在游戲不希望被打擾的幼兒，一位扮演想要介入游戲進行指導的教師。旁觀的教師記錄“師幼”對話及行為，在交流時，老師們發(fā)現四組“教師扮演者”試圖介入“幼兒”游戲說得第一句話都是“你在干什么？”且是隨意的，大家分析認為，當老師沒有目的的對幼兒說這句話時，可能只是一種干擾，而非指導。繼而發(fā)現，當“老師”觀察一段時間，了解到“幼兒”的意圖和需要，對“幼兒”提供適時幫助時（如遞送她所需積木），或提出較好建議時，“幼兒”才會接納“教師”。

3.同盟式教研。是指以研究共同體形式開展研討的教研。如在“多樣化的區(qū)域生成性活動”研究中。我們將區(qū)域按功能劃分，每個班級自選認領一個區(qū)，并打破年級組界限組成區(qū)域研究共同體，每兩周共同體研討一次，通過小、中、大班的縱向聯系和年級組內的橫向比較加深對各區(qū)域功能、特點。