生命化課堂的探索與實踐

佟曉明

（哈爾濱市第三中學， 黑龍江 哈爾濱 150001）

生命化課堂的探索與實踐

佟曉明

（哈爾濱市第三中學， 黑龍江 哈爾濱 150001）

生命化課堂是什么樣的？“一千個人心中有一千個哈姆雷特”，關于生命化課堂的理解也會仁者見仁，智者見智，但筆者還是想描述下我心中的生命化課堂。

生命化課堂應該是智慧的教育，它以知識為起點而不是終點；生命化課堂應該是以尊重與愛為基點的課堂，它能夠走出狹隘的分數天地，不以分數衡量學生的“愛恨情仇”；生命化課堂應該是個性化的課堂，“以人為本”會真實地滲透在課堂的每一個環節里，關注生生差異，因材施教，讓學生快樂地體驗學習，使學習成為真正的學習，真正為學生的幸福人生創造和諧的銜接點。

那么，該如何帶領學生走進具有生命色彩的課堂呢？筆者認為可從如下幾方面入手。

一、樹立一種觀念——教師即課程

從“教教材”到“用教材教”，再到“教師就是課程”，我們正處于哪個階段？應該到達哪個階段？我們要直面課程理論中最基本、最深刻的問題是：什么知識最有價值？這要求教師不能只做教材內容忠實的教授者，更要做課程的開發者，要主動、合理并創造性地豐富和拓展教學內容，豐富學生素養，涵養其情懷。葉瀾教授說：“沒有教師的生命質量的提升，就很難有高的教育質量；沒有教師精神的解放，就難以有學生精神的解放；沒有教師的主動發展，就很難有學生的主動發展；沒有教師的教育創造，就很難有學生的創造精神。”所以，教師要樹立課程意識，即樹立“教什么”的意識，也要認識到“教什么永遠比怎么教更重要”。比如在地理必修二“人口遷移”一節課，為了讓學生深入明了自己的“來龍去脈”，筆者提供的案例是“闖關東”，并在課前讓學生動手調查祖父母一輩的籍貫，學生驚奇地發現各自家庭的籍貫比例最大的主要來自山東和河北。于是在學生心存疑惑并有極大的熱情想要求證的學情中，本節課的學習順利展開。以“闖關東”這一歷史事件為探究線索，滲透案例教學思想，師生在真實的歷史過往中共同揭開人口遷移的來由、意義和社會影響等謎團。正是這種由教師根據學生實際和課程總體進程而綜合設計的一個個“教什么”，幫助學生實現學以致用、解決生活中的地理問題，又體現新課程思想“學習生活中的地理”，使課堂的學習變得更加鮮活靈動，滿溢生命的張力。

二、形成一種意識——探究意識

新課程改革要求“改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，提倡學生主動參與、樂于探究……”思維品質是人的發展最基本、最重要的素質，精彩的人生必定是會思考的人生。課堂中如果沒有學生的體驗與思考，學習就失去了意義，課堂失去了生命的色彩。所以教師要善于在課堂中激發學生的探究意識，利用教材和拓展資源帶領學生發現疑點，穿越迷霧，解決問題。比如在中國地理“南方地區”的學習中，筆者設計的教學活動是利用多媒體展示了一組關于云貴地區的圖片，如云霧彌漫的山湖風光、崎嶇的地形、喀斯特地貌、多樣的植物等，問題設置是“據此判斷這是我國哪一地形單元？并進一步描述當地的自然地理環境特征”，看了豐富多樣又美麗壯觀的景色后，學生的學習熱情和探究欲望自發地高漲，積極參與到猜測判斷和描述的過程中，并就其中一些地理現象提出新的問題。面對他們或“幼稚”或深刻地表達，教師要做的是及時捕捉學生身上的閃光點，并將其放在課堂中討論，大膽地讓學生們去感悟、辯論，以此為突破點引發進一步探究，使它成為探索地理規律和原理的一個很好的線索，而這些生成式的閃光點同時構成了課程資源的一部分，它豐富了課堂內容并提高了學習品質。所以探究意識的培養中還需要教師擁有靈活機動的教育智慧，以處理課堂教學過程中一個個不期然的“小插曲”，讓學生的所疑所問得到解答的同時使其情感體驗得到尊重，尊重學生體驗的課堂才有生命力。

三、遵循一個原則——“試錯”原則

教育要以人為本，就是說我們作為教育者要能夠幫助學生成為他自己。而學生個性千差萬別，智能水平各有不同，知識背景文化底蘊厚薄不一。所以課堂中教師要允許、容忍學生出現滯后反應和不同意見甚至是錯誤認知；教師要擁有寬容的胸懷和高遠的視野，理解學生錯誤的出現，并對學生的錯誤進行合理反應；我們還要學會看到錯誤后面的合理因素；有的時候還需要給學生一些犯錯誤的機會，即所謂“試錯”。例如在帶領學生分析中國一月份氣溫分布圖時，學生在看到云貴高原的貴州部分出現了閉合等溫線這一地理現象時進行了熱烈討論，有人認為是因為海拔高氣溫低，筆者沒有直接表示對錯，而是建議他們看地形圖的實際分布是否如他們所想。同學們馬上發現地形西高東低恰與他們的猜測相反，看來地形不能解釋氣溫低的原因。于是學生們又繼續猜測其他可能的原因，在剛才的前車之鑒下，他們已經明白拿出來的理由是要經得起實踐檢驗的，如緯度因素，有人認為有道理。此時筆者再提示：如果是受緯度影響等溫線會如何分布？學生恍然大悟，緯度影響下等溫線一般呈東西向延伸而此地閉合，看來不能用單純的緯度解釋；好，繼續推理……就在這樣的地形—氣溫、緯度—氣溫、天氣—氣溫的一一試錯過程中，在老師的引領和幫助下，學生的思考和分析推導過程逐漸接近真相。在大量的教育事實中我們不難發現，學生往往在自主思考過程中經歷了一番“挫折”后再到達幸福彼岸時的體會和收獲甚至大過一帆風順。所以，給學生試錯的機會也是教育智慧的表現。那么，我們一個肯定的目光，一句激勵的話語，一個智慧的問題引領都會為孩子的生命注入無窮的動力，成為他不斷前進的推力。

四、優化一種關系——教學合一

直面新課程“為了每一個學生都得到充分的發展”“為了學生的終身學習和發展打基礎”的價值取向，生命化的課堂應該有機動態地協調好教與學的關系。教育家陶行知“教學合一”的觀點告訴我們：第一，先生的責任不在教，而在教學，而在教學生學。這就是我們常說的“授人以漁”。教學中要尤其注重過程與方法。第二，教的法子必須根據學的法子，即教師的教應該和學生的學緊密聯系，教是為了不教。這也是在提醒我們要能夠因材施教，教學有法，但無定法。第三，先生不但要拿他教的法子和學生學的法子聯絡，并需和他自己的學問聯絡起來。這個觀點其實與我們今天所提倡的“教師即課程”不謀而合。如在進行“農業區位因素與農業地域類型”一課教學時，針對城市學生不了解農業，認為農業是落后的、農民是貧窮愚昧的誤區，筆者選用“世界糧荒”的事例和中美農業大數據對比引發學生對農業地位和作用的思考。學習過程中通過引入美國高效現代精準農業和以色列的高效農業案例讓學生體會到農業可以被高科技武裝，農民也可以“高富帥”。在這樣潛移默化地學習體驗中，我們期待學生能夠在課上感悟、課下回味，并把心動轉化為行動，在生活中愛惜水、食物、環境等，真正實現教育的有效性和延續性。教學互動中需要提示的是要學會傾聽學生，并建議學生要學會傾聽同伴。因為只有直面學生的思想，并將它作為教與學轉換中的一個真實的基礎和平臺，才會使學生擺脫我們事先預設好的“課本劇”中的配角，而積極成為推進教與學的主角，即體驗者和思考者，教與學才能夠真正“合一”。

生命化課堂究竟什么樣子？我想，它不是一種固定模式，它不是華麗的表演，它不是課程改革中的曇花一現，它是每一節常態課的積累，它是師生之間氣象萬千、充滿生機的活動天地，是師生思想碰撞、創意生成的智慧沃土。在這里可以既有“驀然回首”的發現，也有“柳暗花明”的收獲，更要擁有“心有靈犀”的共鳴，甚而還有“余音繞梁而此生不絕”的意境。它因生命的氣息而生動活潑，因心靈的躍動而砰然有力，它會促使人成長為人，它與我們生生相息……