語法教學：從形式、意義到語用——基于初高中英語情景化、交際化語法銜接教學行動研究的反思

廣東省佛山市高明區紀念中學 鐘 明

語法教學：從形式、意義到語用——基于初高中英語情景化、交際化語法銜接教學行動研究的反思

廣東省佛山市高明區紀念中學 鐘 明

鐘明 佛山市高明區紀念中學英語教師，華南師范大學教育碩士，中學英語特級教師，廣東省中小學教師工作室主持人，廣東省優秀中小學外語教師。多篇教學論文發表在國家級英語教育核心期刊，課題研究成果獲國家級二等獎。

傳統的演繹法等語法教學脫離語境，制造了流水線上同類的“無聲產品”——啞巴英語。重新認識語法及創新其教學方法勢在必行。近年來筆者通過在高一年級開展初高中英語語法銜接教學行動研究，探索實施了情景化、交際化的語法教學，通過教學反思，闡明了語法教學新理念，即語法教學應突出語境，提升學生運用語法的交際能力。

語法教學；初高中銜接教學；情景；交際；語用

1.問題的提出

語法教學一直是中學英語教學爭論的熱點，也是較難處理的課型之一。新世紀課程改革以來，雖然經過新課程標準先進理念的“洗禮”和現代語言學知識的不斷積累，但是廣大英語教師對于當前的語法教學仍十分糾結，在傳統和現代之中難以抉擇，因為傳統語法教學常運用演繹法和講解法（explicit instruction），簡單快捷。但事實上，傳統語法教學讓教師與學生這么多年來吃盡了苦頭，教師苦口婆心講語法，學生卻學得極不情愿。他們害怕語法，缺乏興趣，感覺語法課很乏味，語法學了不會用，學了不敢說，說和寫的句子語法錯漏百出。

然而，中西方國家外語教學對比的事實清楚地告訴我們，過分關注語言形式的中國英語教學制造的是流水線上同類的“無聲產品”——啞巴英語。而恰恰相反，西方突出語境和語用教學下的語言學習者則能夠說一口流利的目的語。仔細分析其成因，我們不難發現是我們學生學習的語言形式沒有內化成為語言能力，更沒有形成交際能力，是教師們“偷工減料”，只為學生做了“一半工”的結果。因為我們在課堂上沒有給學生提供從知識上升到真實語言能力的機會和平臺，提供的僅僅是一種偽交際（Thornbury 2000）的做題機會。

因此，重新認識語法及其教學，創新語法教學方法，運用積極的教學策略和設計新穎的教學活動，調動學生學習的積極性，改變傳統語法教學只注重語言形式而忽略語言意義和語言運用的做法，嘗試新課程提倡的“發現、探究、合作”和遵循Williams （1990）主張的“為實現交際目的而學習語法（Teaching Grammar for Communicative Purpose）”的新理念是目前廣大教師語法教學的當務之急。

2.語法教學新理念

2.1 語法是一幅語言地圖

語法是一幅“語言地圖（language map）”（Celce-Murcia 1998），是一幅觀察整幢語言大廈的全景圖。沒有它，語言學習就會支離破碎，英語學習就會迷失方向，失去達成目標的機會和平臺。

2.2 語法教學，既要關注形式，更要注重意義和語用

現代語言學和教學法的研究和實踐證明，語法教學要關注結構和形式（form），更要注重延伸到意義（meaning）和使用（use）。為了理解語法是什么，又何以如此，我們需要在其出現的交際語境中研究它，要看形式、意義和用法是怎樣系統地相互聯系的（Larsen-Freeman 2003）。形式是表現，是意思的物質外殼，我們必須掌握它。意義是內涵，運用是功能，內涵的運用是實現交際功能。語言的最大作用就是實現交際功能。沒有運用功能的語言學習是為學習而學習，為考試而學習，是“考試語言”“學習之語言”，而非社會化的交際語言。

2.3 語法教學要在情景中實施，在交際中使用

現代語法教學強調創設情景，在情景中教語法，在交際中用語法，以培養學生真正的語法運用能力和交際能力。創設真實的語境，才能夠讓學生真實地感受語言，產生交際需要，進而關注語言的意義和使用語言，才能夠實現Ellis（1991）提倡的“分析性語法知識發展成為自動或非分析性的知識（analyzed knowledge regarding the grammar can develop into automatic or non-analyzed knowledge）”。

語言學家Pennington（1995）建議語法教學中運用以下原則來增強學習者動機和提高學習效率：（1）出于交際的需要與目的；（2）將語法結構置于真實的語境中；（3）創造性利用各類日常用品、視覺圖像和具有特殊用途的圖表；（4）加入幽默或充分調動學習積極性的內容；（5）通過游戲類活動增加挑戰性及興趣；（6）采用雙人組或多人組活動，鼓勵獨立性、創造性，實現真實化及信息反饋。

3.語法教學行動研究

基于以上語法教學新理念，近年來，基于我校高一新生多數為英語基礎薄弱的農村初中畢業生之現實，為了夯實我校高一年級學生的英語基礎，使他們順利過渡到高中英語學習，筆者作為學校英語科組長，連續三年（2013～2015年）指導本校教師在高一新生中開展“基于初高中英語語法銜接教學的行動研究——實施情景化與交際化語法教學”。為此，我們進行了一系列新穎的語法教學探索，在語法教學中設計各種情景讓學生感受、發現和歸納語法形式和意義，并在各種交際活動中運用語法。我們采用了“情景導入，激發興趣—語境中感受語法形式—語境中運用形式—師生共建語法結構—交際中檢驗與運用語法”的教學模式，收到了極好的教學效果。經過研究前后測數據，我們發現行動研究使學生學習語法的信心增強，學習興趣更濃，基礎語法知識更扎實，口筆頭的語法運用能力大大提高，為順利過渡到高中英語學習奠定了良好基礎。這也是近年來我校高考英語成績節節攀升的重要原因之一。

4.教學反思

經過實施情景化、交際化初高中語法銜接教學，我們進一步認識到了語法教學的本質，語法教學應遵守的基本理念、基本策略和路徑，看到語法教學的光明前途。

4.1 為實現交際目的而學習語法

首先我們必須明確，掌握了語法知識，并不等于掌握了語法，也不等于能夠正確使用語法來交際。因此，為實現交際目的而學習語法是語法教學的本質和最終歸宿。只有這樣，才是真正實現了語法教學從形式、意義到語用的跨越，語法學習才是“活的”，才有實際的效用，學生才能夠真正嘗到英語學習的甜頭。

4.2 語法的學習要在做中學，要用語法來解決實際交流的問題

“在做中學”是美國教育家杜威主張的學習理論，是行為主義和認知論等現代心理學有關學習論思想的集中體現。心理學家們發現，知識的掌握，需要一個“內化”的過程。即：任何知識不是有了教師的輸入（input），學生就一定會有輸出（output），而是中間需要學生自己的吸收（intake）過程。這一過程的完成程度及質量好壞直接影響學習者的輸出（學習效果）。建構主義認為，知識不是教師教會的，而是學習者通過在舊知的基礎上建構新知而學會的。所以，教師把語法知識講得“再爛再透”，也并不等于學生掌握的知識就越來越多。只有為學生搭起一個感受、發現、探究、實踐和運用知識的平臺，讓他們在這個平臺中游刃有余地反復練習，解決一個個真實或半真實的語境問題，學生才能將知識學習“內化”成為一種反應、一種習慣、一種語言能力、一種合作策略和一種自主精神。

4.3 情景、交際活動是“盤活”課堂的動力源

在傳統的語法課堂上，教師是知識的權威，是主宰課堂的權貴；學生是知識的崇拜者，是被動的學習者。其知識的傳輸渠道是單向的、線形的，師生之間缺乏溝通、交流和合作。在這種課堂環境下，學習者的主動性和積極性大打折扣，他們的潛能得不到充分的發揮，課堂猶如一潭死水。因此，教師應創設各種情景、開展靈活多樣的活動，制造大量的信息差，增加交際的必要性，強調語法在語篇和交際中的運用，強化語法的語用功能，真正實現語法學習的交際性和為交際目的而學習語法的目的。這一切都可以“盤活”課堂。

4.4 語法課堂突出自主、合作學習

在傳統的語法教學課堂中，往往是以教師的講解為主，教師常常會不遺余力地把每一點都“講深講透”。學生沒有任何思考、發現的余地，只是被動地接受。而在情景化、交際化的課堂中，教師則是通過開展靈活多樣的活動，讓學生去發現、總結、歸納、實踐語法，給學生思考的空間和發現、制造、改正錯誤的機會，并引導他們歸納、探究，幫助學生在學習中建立自主感，從而感到學習的樂趣，彰顯學生的學習自主性、自覺性和合作精神。

4.5 課堂之快樂提升了課堂效率

在新型的語法課堂上，師生之間、生生之間多次親密愉快地合作完成了一個個任務和活動，在合作中體現了互助精神，分享了知識和快樂。課堂上，學生處于緊張、興奮狀態，尤其是在“繞口令活動”“頭腦風暴活動”“探究和歸納”“真實語境中的語法運用”“口語比賽”和“美句作文”等活動中。學生紛紛積極參與，投入了情感、行為和認知。各教學步驟高效開展，大大提高了課堂效率，從而在一定程度上提高了課堂的有效性。“教師苦口婆心地講，學生無精打采地聽，教師教得辛苦，學生學得痛苦”的現象被新型語法課堂徹底地打破，而變成教師精打細算地導，學生饒有興致、情緒高漲地學。

總之，情景與交際化語法教學關注了語法的形式、意義，突出了語境，強化了語言的運用，實現了在語境中教學語法，在交際中運用語法，讓學生真正理解和把握語法，提升語法的語用能力和交際能力。情景與交際化語法教學還活躍了課堂氛圍，增強了學生對語法學習的興趣和動力，提高了語法教學的有效性。

反思引起注意，反思促進探究，反思促進發展，這是一個解放性的反思（趙明仁 2009）。因此，在今后的語法教學實踐中，作為語言教學者，我們應該樹立為交際而學語法的理念，營造真實的語言環境，關注和滿足學生真實的語言需要，強化語法的語用功能。教師要有寬廣的思維，要從國內外語法教學的新穎活動中汲取營養，創設好自己的語法課堂。這樣語法教學就一定能夠找到連結教學的出發點和目標地兩點的那根線，即使它是一條彎曲的線條，也一定是最真實、最美麗的。

趙明仁.2009.教學反思與教師專業發展［M］.北京：北京師范大學出版社.

Celce-Murica M， Larsen-Freeman D.1998.The grammar book［M］.Boston， MA： Heinle and Heinle.

Ellis R.1991.Second language acquisition［M］.Oxford： Oxford University Press.

Larsen-Freeman D.2003.Teaching language： from grammar to grammaring［M］.Boston， MA： Heinle and Heinle.

Pennington M C.1995.New ways in teaching grammar［M］.Alexandria， VA： TESOL.

Thornbury S.2000.How to teach grammar［M］.London： Pearson ESL.

Williams J.1990.Teaching grammar［M］.Cambridge： Cambridge University Press.