還給學生更多的“自由”與“責任”

【摘要】任何改革的最困難之處往往不在于理念的更新、方法的完善等因素，而是存在于具體實施過程中的那些鮮活繁瑣的不斷變化著的情境和問題。這一特點在高職院校的教學改革工作中體現得尤為突出。現如今所有的一線教師都清楚，學生作為課堂的主體是課堂模式改革的核心，可是一旦面對活生生的教學對象，面對具體的教學內容時，讓很多教師犯難的是，做到哪些就可以使學生成為主體？有沒有評價的標準？什么是支撐這種“主體性”的基石？本文結合多年的一線經驗，嘗試從教學對象的角度對以上問題進行解答，以期為更多糾結于此問題上的一線教師提供些可供參考的建議。

【關鍵詞】高職院校 課堂模式 主體性 自由 責任

【中圖分類號】G715 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）08-0186-02

一、“學生主體性”課堂模式簡述

學生作為課堂的主體是這些年高職院校課堂模式改革的核心，那么做到哪些就可以使學生成為主體？有沒有評價的標準呢？這是許多一線教師一直思考的問題。通過十多年對高職課堂模式的探索，我認為評價一門課的課堂模式究竟是否體現了“學生主體性”，不用考慮這門課隸屬于哪個學科，是理論課還是技能課，而是看它是否符合“學生主體性”課堂模式的兩大標準：以學生需求為第一標準；以行業需要為第二標準。

主體性（百度百科收錄詞條）是指人在實踐過程中表現出來的能力、作用、地位，即人的自主、主動、能動、自由、有目的地活動的地位和特性。

學生的自主和主動首先來源于他所需要的外界強烈的吸引，所以教師在課堂上要做的第一件事就是滿足學生的需求，這個需求包括外在的現實需求和內在的心理需求兩個方面（有時候這兩個方面看似毫無關系實則緊密相連）。高職類學生不同于普本學生的特點決定了他們有著與眾不同的需求，這一點更加突出了高職課堂模式的第一標準——以“學生需求”為主。

通過在北京市多所高職院校的實地調查，我們發現高職類學生有以下幾大特點：第一，智力結構不同于普本高校的學生。與普本高校學生相比，高職類學生更擅長形象思維方式思考問題，偏向于直接操作式的學習方式，他們在模仿能力、表演能力等方面表現優秀，而在理解力、判斷力等邏輯思維方面表現不佳，這是導致學生情緒問題的直接原因。第二，非智力因素對高職學生學習的影響非常大。相比較而言，心理問題引發的行為問題在高職學生中非常普遍，其對學習的影響深度和廣度遠遠超過了在普本高校學生中的影響。說謊、打架斗毆、吸煙、酗酒等習慣性行為問題在高職學生中發生率很高，這些消極因素形成的氛圍對高職院校的整體教學環境提出了挑戰，因此課堂教學不能完全拋開這些因素，而應將學生作為一個完整的人來了解、研究、判斷與引導。第三，存在各種行為問題的高職學生往往都有過或正在經歷著失敗的人生，在他們專心投入專業學習之余更需要時間和空間逐漸剝離這些問題，因此高職課堂應該更加人性化，更應該做到針對每個學生的不同問題而因材施教。

針對以上特點不難看出，高職院校的學生需要的是形象化、情境化的教學方式和被信任、被尊重、被鼓勵的學習氛圍。

通過以上對高職學生特點的分析，我認為高職院校的課堂不僅僅需要專業級大師，更需要有良心的人生導師，能夠真正做到“以學生需求”為第一標準。

高職院校輸出的人才都是直接面向社會各行業的一線工作崗位，所以高職院校的課堂與市場緊密相連，學生的主體性也只有在具體實踐中才能充分展現出來，因此高職課堂模式的第二個標準就是滿足行業需要。

現代社會由于科技發展迅速各行業各領域的發展也是日新月異，高職院校的所有專業都是根據未來發展趨勢依托現實社會崗位的需求而確立的，因此與行業發展保持一致甚至富于一定的前瞻性是高職課堂應有的標準，高職課堂培養出來的人才不僅要掌握行業發展的一般規律，更要有很好的創造力去應對變幻莫測的市場。

二、“學生主體性”課堂模式探索中的問題

近幾年高職院校的課堂改革出現了許多嶄新的技術手段，微課、幕課、翻轉課堂、創客教育等等為改革中的高職教育提供了新的手段，但是在一線教學中這些手段的應用卻受到人員、環境等等的限制，其中最大的困難在于一線教師如何將這些新手段與自己承擔的課程相銜接，究其根源在于傳統課堂教學模式對教師的長期束縛導致教師很難找到“主體性”的新方向。

由于我國的高職高專類院校沒有獨立的體系，所以在很多方面都依賴普通本科院校已經形成的體系，課堂教學方面同樣如此。承擔理論課教學任務的一線教師大都畢業于普通本科院校，教學時間不長，仍然習慣于傳統的課堂教學模式，他們的課堂一直沿襲著以“聽講”為主的課堂模式，雖然有些教師增加了討論、問答等互動環節，但基本模式并未改變。那么，今天的技能課課堂模式就是我們一直追求的“學生主體性”課堂模式的范本嗎？技能課和實踐課是很多高職院校進行教學改革的突破口，通常的做法是聘請行業精英直接承擔課程，稱之為與企業無縫對接。行業精英們帶來的課堂體驗的確很豐富，學生們非常踴躍，課堂氣氛相當好，于是被認定為“學生主體性”示范課堂。可是仔細分析這些行業精英的教學過程，總會發現在知識結構的系統性和條理性上，在對待學生的認知程度上他們的水平參差不齊，教學效果也就時好時壞。這樣的“主體性”課堂似乎也存在很多問題，那么，究竟什么樣的“主體性”適合高職院校的課堂？怎樣才能突破傳統的課堂模式找到真正的“學生主體性”課堂模式？

三、建立“學生主體性”課堂模式的措施

針對以上問題，我認為建立“學生主體性”課堂模式的關鍵在于教師要突破原有理念的束縛，教師只有首先建立起對“學生主體性”新的理解框架，才能選擇更適合的手段幫助自己逐漸落實新模式。

經歷了多次課堂模式的改革后，我發現自由和責任始終是“學生主體性”課堂模式的基石。

“將成人的興趣和價值觀強加給學生，很多學生學習的不是自己感興趣的專業，就業率和父母的決斷成為他們選擇一門專業的標準。沒有自主性的教育何談自主性的學習？” [1]這類學生在每年的高職招生工作中都會占到不小的比例，一部分學生很不情愿接受父母為他們選擇的專業，用懈怠甚至反感的情緒來對待這種安排。另一部分學生早已經習慣于被父母安排著生活，關于學習及今后的發展從來不認為是自己的責任，表現出來的依然是懈怠甚至無動于衷。其實這些學生都有著同樣的心結：他們不明白自己為什么一步步走向失敗？究其根源，在于他們的父母從沒給予過自己應有的自由和權利。endprint

（一）“自由”是實現學生主體性的前提條件。

正如盧梭所說：“每個人的心靈有它自己的形式，必須按它的形式去指導他；必須通過它這種形式而不是其他的形式去教育孩子。”如果父母或是老師能夠站在孩子的角度，給孩子一些自由和時間，放手讓他去實踐，一定會收獲很多驚喜！據我多年的觀察，這些在父母眼中一無是處的學生各個有自己的優勢，這些曾被人認為考不上大學的笨學生其實一點兒也不笨，他們是在過度放縱或過度控制的家庭環境中養成了很多不良習慣，若想讓他們重新建立起對學習、對生活的熱情和正確價值觀，能夠更積極更自如地追求自己的理想，“自由”是實現這種主體性的前提條件。

通過課堂模式改革的多次嘗試，我認為可以從五個方面幫助學生找回這種“自由”。

第一，按照學生的興趣和能力將課程內容進行整合，以包含了主題、核心內容、實施步驟、使用材料及完成標準的一個個課堂方案呈現給學生，讓學生按照自己的實際情況自由選擇這門課程所要完成的幾個方案。為了能讓所有學生展示自己的特長，教師應該盡可能多得提供不同類型的方案。比如學前教育專業的核心課程《學前兒童游戲》，在技能訓練部分可以將角色游戲、結構游戲、表演游戲等等各類游戲整合出不同的練習方案，讓學生自由選擇適合自己的方案并按照教師提供的標準嘗試自己完成，這里的難點在于教師應該準備一套詳細的指導方案和評價標準，為學生提供一對一的指導，為學生的作品做出客觀公正的評定。

第二，在共同約定的課堂規則基礎上，對學生的課堂管理盡量放寬松些，尤其應該讓他們有言語和行為的相應自由，這樣才能保證每個學生都能投入其中，自由地感受自己正在進行的工作。安靜的課堂不一定就是有效率的，每個人有每個人不同的高效學習方式，只要他的全部心思投入在如何解決自己的方案問題上，那么喜歡聽歌可以帶著耳機，喜歡討論可以三五成群進行交流，可以隨時上網查找需要的資料，可以邊做邊向老師學生展示，這些做法的前提是不影響其他人的工作狀態。

在我們進行這種嘗試前總有些老師擔心學生會亂，課堂散漫。我認為教師與學生之間的相互尊重和信任非常重要，在教師將課程進行科學有效的編排后，應該充分相信自己的學生會積極投入自己選擇的工作。每當看到所有的學生都有自己的目標并且一直在全力以赴為之努力的課堂場景，我都會非常振奮，正是這份尊重和信任讓學生獲得了更多自由選擇的機會。

當然，在學生數量較多的課堂，由于學生個人素養不同，這種看似太自由的課堂秩序的確會時不時出現一些干擾或者不和諧的聲音，但是這并不影響自由課堂模式的節奏，最重要的是教師能不能以合理的方式解決。

第三，教師以針對性的鼓勵方式引導學生自由發現。

通過長期觀察和了解，我發現部分高職學生的自我意識很強，被父母認為是“不羈”“太難管教”，他們與眾不同的視角和很少考慮他人感受的行為方式讓他們在人際交往中處于劣勢，但往往這類學生在觀察力和創造力方面非常出眾，所以教師真正要做到的是為這樣的學生提供更多實質性的幫助，比如在材料和學習方式上滿足他們更多個性化的要求，幫助他們協調好與周圍人的關系，將作品作為鼓勵自己與別人交流溝通的橋梁，引導其他學生能夠友善積極地對待他們，讓這些個性強的學生在展現自己才華的同時又能得到大家積極的認可。在這種積極友善的環境中，這些“不羈”的學生能夠自由的發現，自由地創造作品，再也不會用對抗式的方式浪費自己的寶貴時間。

第四，教師應擅于創設情境使學生樂于自由地表達。

實踐證明，在自由寬松、備受尊重的情境中，無論內向、外向的學生都會敞開心扉，表達自己真實的想法。語言方面的自由表達在以動手為主的技能課中是非常必要的，一方面可以緩解長時間肢體上的疲勞，另一方面對于不擅于表達的學生來說這是最好的機會，在與周圍同學自由交流的過程中完成更好的溝通和合作，進而增強小組成員間共同工作的默契程度，推動小組項目順利完成。因此，教師不必對學生的竊竊私語太過擔憂，應該創設寬松的情境讓學生心情舒暢地投入課堂工作。

第五，評價指標多元化，讓學生自由、放松地創造。

每個人都有被肯定、被尊重的心理需要，但是，許多高職學生在以往的學習、生活中受到了太多否定、指責甚至懲罰，有些內心強大的孩子會以冷漠、強硬反抗這種否定，有些內心軟弱的孩子會迷失對自己的判斷，漸漸陷入自我否定的泥潭，在他們強硬、冷酷亦或麻木、自卑的內心深處其實一直都藏著被肯定、被需要的強烈愿望。因此，在面對每一個學生的作品時，教師都應該首先做到“無條件接納”，其次將評價指標設計得更加豐富、全面、人性化，放大每個作品的優點，給予充分肯定。在無條件接納的基礎上提出進一步的建議，這種寬松的評價方式會讓強硬、冷酷的學生慢慢變得溫暖、友好，會讓麻木、自卑的學生重拾信心。結合我多年的教學經驗，我發現“作品評價”是全部教學環節中最具影響力的一個，尤其是當這種評價成為一種儀式，將教師對每個作品的真心贊美寓于正式、莊重的儀式時，學生會感受到這是對他們最真誠的肯定和尊重。因此，所有學生都會在這種接納中自由、放松地進行創造。我們說要培養創新型人才，但創新從哪里來？只有在自由、放松、得到尊重的狀態下，學生們的想法和靈感才可以充分表達。

（二）承擔“責任”是實現“學生主體性”的必要途徑。

由于長期行為習慣的影響，無目的的自由只會讓高職學生更加散漫和消極。只有運用科學合理的課程設計方式，賦予每個學生應有的責任，才能激勵他們逐漸學會承擔，“主體性”才會慢慢顯現出來。具體說來，教師可從三個方面著手準備：

首先，讓學生在明確的任務面前承擔起自己的責任，在完成任務的過程中學會對自己負責。將課程全部教學內容項目化，通過設定準備材料、設計方案、動手實施、多元評價等程序使每個項目都成為獨立的工作任務。學生可以自由選擇適合自己的工作任務，并在行使了自己的自由權利后會欣然投入其中，自覺地按照明確的要求完成自己的任務。鑒于學生的經驗不足，教師要注意在分配工作任務時應盡量具體明確，尤其是任務完成的要求或標準、制作過程中的注意事項等，還可以通過一些小技巧增強任務的可操作性，比如為每個項目確定有吸引力的主題，提供一些成品或半成品供學生參考，教師積極參與操作并為學生示范。在這種積極又有秩序的環境中，學生才能逐步萌發“自主”的意識，逐步形成自我控制、自我管理的行為習慣。

其次，教師可以將課程考核階段化，讓學生明確一段時間內必須完成幾個項目，項目中哪些任務需要個人完成，哪些任務需要小組共同完成，將考核標準具體化、多樣化，并且明確每一項任務的責任以及責任中小組整體與個人之間的比例分配。通過這種責任劃分激勵學生不僅對自己負責，更要對同伴負責。

最后，教師還可以通過設置特色的總結評價環節來調動每個學生的積極性，使他們能自覺地對項目負責，全身心地投入項目設計及創造中。除了傳統的競賽、作品展示等活動外，教師應結合課程本身尋找更能讓學生獲得成就感的方式完成一門課程的總結。比如讓學生的作品能夠在實習實訓基地得到應用，真正有創新性的作品還可能獲得推廣，這會給學生帶來更大的成就感，也會讓更多的學生看到這門課程的真正價值。

四、小結

綜上所述，高職院校的學生有著自己的特色，作為高職院校的教師應該擅于發現、敢于接納、樂于幫助這些學生，用尊重的態度還給學生更多的自由和責任，通過具體有效的課程設計讓課堂充滿高職特色，相信他們會在這樣的課堂上更好地展現自己！

參考文獻：

[1]盧書欣.盧梭自然教育理論的當代啟示[J].湖北理工學院學報，2013（1）：81-83.

[2]李心艷.基于職業能力培養的學前教育專業“教學做”一體化教學模式的創設及實踐研究[J].貴陽學院學報（社會科學版），2015（1）：89-92.

作者簡介：

趙欣（1979年-），女，河北人，碩士研究生，現為北京科技職業學院講師，主要從事幼師教育的研究工作。endprint