精彩的小學數學課堂源于高效情境的創設

朱國森

摘 要：任何教與學活動都必須依賴一定的情境而存在。小學數學課堂教學要根據小學生身心發展的規律和特點，精心錘煉問題情境，確實用好生活向導，認真創造指尖藝術，注重活動精彩流露，讓情境之花在此盛情開放，以活躍課堂教學氛圍，促進小學數學課堂教學效能的提升，最終實現教學相長。

關鍵詞：小學數學；情境創設；情感誘發；有效課堂

情境教學法的核心在于激發學生的學習情感，引導學生始終保持適中的學習動機參與學習，讓教學課堂從一片死寂中活躍起來，以最大限度地促進課堂教學質量的提升。受傳統腐朽、落后教育思想和方式的束縛，當前的小學數學課堂教學仍然存在單向的機械化教學方式，學生在這種教學背景下，主體性和積極性都受到了“綁架”或“軟禁”，只是盲目地跟從教師將一課又一課的知識“吃進肚子里”，再原封不動地還給大自然，應有的積極、快樂的學習情感也被封存在潛意識之中，教師喪失了教育激情，學生失去了學習生命力，課堂也變得一片昏沉。捷克教育家夸美紐斯在《大教學論》中指出：“一切知識都是從感官開始的”，而小學生的自制力、注意力以及學習意志等較為薄弱，那種僵化、蒼白的教學范式，那種令人窒息的教學環境，都不足以調動學生的感官，活化學生的思維。相反，小學數學情境教學是基于小學生心理認知發展的規律和特點出發的，著力于打扮、裝飾學生所處的課堂學習環境，為學生提供一種舒適、歡快、神秘、親切、趣味的氛圍，煥發出每一個學生的學習活力和學習動機，讓原本一片死氣的課堂頓時變得精彩無限。

一、依托懸念，錘煉問題情境

問題情境的創設是小學數學教學的一個基本策略，它能夠為每一個學生提供同等機會和充分發展的環境和條件。布魯納認為：“學習者在一定的問題情境中，經歷對學習材料的親身體驗和發展過程，才是學習者最有價值的東西。”問題情境的創設不僅找到了數學高度抽象性與小學生認知發展的形象性之間的最佳平衡點，而且滿足了學生對新知識、新事物學習的渴望，煥發出了學生強烈的學習積極性和主動性。通過依托懸念為動力源，精心錘煉問題情境，引導學生身臨其境，學生原有的知識經驗積累與外在問題的刺激便產生了強烈的沖突和碰撞，每一個學生都為了滿足自身的求知欲而主動思考，積極探究，整個課堂沉浸在濃厚的學習氛圍之中，各種創造火花彼此點燃，并彼此燃燒，課堂也由此生機勃勃，處處精彩。

例如，教學《三角形的認識》中“三角形的兩邊之和大于第三邊”這一知識點時，教師讓學生拿出事先準備好的四根小棒，自由選擇三根小棒圍成一個三角形，這四根小棒的長度分別為4 cm、5 cm、6 cm、10 cm，看誰圍的方法最多。

全班匯報：請問你用了哪三根小棒，圍的結果怎么樣？

通過交流匯報后，學生們所使用的方法基本上可以歸納為以下4種：

①4 cm、5 cm、6 cm，可以圍成三角形；

②4 cm、5 cm、10 cm，不可以圍成三角形；

③5 cm、6 cm、10 cm，可以圍成三角形；

④4 cm、6 cm、10 cm，不可以圍成三角形。

提問：我們通過交流匯報后發現，任意選擇三根小棒，有的可以圍成三角形，有的卻不行，這是為什么呢？

在此巧妙地設下懸念，引導學生帶著問題回到探究活動中，引發學生積極、強烈的思考，并在比對、操作實踐中歸納總結出“三角形的兩邊之和大于第三邊”這個知識點。

二、緊接地氣，提供生活向導

數學來源于對生活的追溯和思考，又回歸到生活的認知和應用之中，脫離了學生日常生活這片沃土，數學學習將失去其最為核心的本源。小學生的思維還處于以形象為主體的發展階段，抽象思維能力、邏輯思維能力以及各種數學學習方式方法等的發展還未完善，無法單純地接受教師的灌輸式教育，更不能脫離生活實際如空想家般自由臆想，如果小學數學能夠巧妙地結合學生日常生活的點點滴滴，引導學生緊接“地氣”，通過具體、形象、直觀、可感知的生活真實或仿真情境進行“支架式”輔助學習，不僅能夠讓小學生在自己熟悉、生動、有趣的氛圍中更加樂意地彰顯自我才華和潛力，而且小學數學課堂也會因為各種鮮活生活事例的介入而變得更加趣味無窮。

例如，教學“分數的認識”時，如果教師直接將“一個數是另一個數的幾分之幾”這句簡單抽象的表述告訴學生，沒有引導學生利用實際生活和經驗親身經歷“分數”這個概念和意義在自己腦中的形成過程，那分數對于學生來講，將如空中樓閣。所以，為了幫助學生更好地認識分數，教師應當接地氣，充分利用學生身邊發生或遇到的情境或實例，結合學生對除法學習的積累和經驗，為學生提供一個鮮活的生活探究情境，如：

光頭強感覺一個人無聊，便買了4只松鼠來養，第一天，他采摘了4顆松果喂它們，剛好一只松鼠得到一顆松果，第二天，他運氣不好，只采到3顆松果。這時，每只松鼠還能分得一顆松果嗎？

學生經過分析對比，有的得出了每只松鼠可以分到“不足一顆的松果”的結論；有的得出每只松鼠只能分到“3÷4”顆松果的結論；而有的學生巧妙地結合了分數的知識，得出了每一只松鼠分到■顆松果的結論。而無論得出哪一種結論，都是分數探索必然經歷的一個環節，在后續的交流、討論和補充學習中，每一個學生都初步了解了分數在實際生活中的意義。

三、指尖生花，營設操作情境

皮亞杰強調：“智慧的鮮花是開放在手指尖上的”，學習不是憑空臆想，也不是無意識地盲目“進食”，而是智力與非智力、理論知識與實踐操作以及客觀表象與理性頓悟間的契合和統一，我們在極力強調數學知識經驗重要性的同時，應該更加注重學生實踐操作能力的訓練和培養。而小學生的思維和心理認知發展還處于人生的初級階段，學習活動大多要以具體可感知的客觀形象為原材料，進行階梯式加工、整合并內化為自身認知系統的一部分，而這個過程又必須是學生親力親為，在各種操作和實踐中具體體驗知識形成的生動過程，從而讓各種數學學習創造之花在指尖綻放，為課堂學習增添無限生機和美感。所以，小學數學課堂教學要從學生的認知規律出發，基于小學數學課程的實踐性、探究性等特征，設計各種有利于學生操作訓練的實踐情境，讓學生緊接“地氣”，學得自然，學得輕松，學得快樂。

例如，學習“三角形的面積”，我們不能直截了當地將三角形的面積公式“S=■ah”強加給學生記憶，也不能代替學生具體經歷三角形面積公式的推導過程和操作過程，我們應當通過創設具體的操作和探究情境，將這個形象、具體、深刻的摸索過程交給學生自己來完成。如引導學生利用兩個完全一樣的三角形進行拼湊，看看是否能夠轉換成自己熟悉的圖形，進而求出其面積。學生在具體操作過程中，不僅會發現三角形種類的多樣性，需要進行多次操作和實驗，而且還可能拼湊出自己還未學過的圖形，增強認知沖突，而這些都是學生在具體操作過程中的珍貴體驗，這些疑問將會激發學生強烈的探究欲望和創新精神。

四、精彩流露，注重活動穿引

小學數學是研究數量關系和空間形式的一門課程，其本身所獨具的抽象復雜性使其隱約攜帶了幾分神秘色彩，但對于大腦發展以及數學思維的培養還在起步階段的小學生來講，“純凈”的小學數學呈現給他們的更多的是壓迫感以及苦澀乏味的體會，學生在沒有任何載體依托的情境之中學習，容易讓課堂變得沉悶、緊張、拘謹起來。而教育心理學研究表明，“小學生對活動和游戲具有其他年齡段所無法比擬的偏愛”，況且，活動本身就帶有強烈的趣味性和體驗感，如果小學數學課堂教學能夠搭上“活動”這趟快車，以活動作為載體和線索設計各種情境，引導學生身臨其境，真實體驗“玩中學，學中玩”所帶來的快樂和收獲，那學生便能從一貫的嚴肅、僵化氛圍中解脫出來，小學數學課堂教學也會流露出更多“意外”的精彩。

例如，教學“長方形和正方形的面積”，教師為了引導學生更好地認識“面積的意義”，設置了一個故事性的活動情境：

教師首先在黑板上畫一個長4 dm、寬6 dm的長方形以及一個長10 dm、寬2 dm的長方形。

師：這是動物王國里的兩塊菜園，獅子王吉吉要把它們分給山羊東東和狐貍菲菲耕種，老實的東東讓菲菲先選，菲菲急急忙忙選了后面這一塊菜地，而且她還自以為占了很大的便宜。現在我們兩兩一組，一個扮演東東，一個扮演菲菲，看誰選到的菜地能夠“占到便宜”，并說說你的理由。

通過角色扮演活動情境的創設，學生能夠身臨其境或如身臨其境，通過自主思考和探索充分發揮自身學習的主動性和創造性，真正以主人翁的地位參與到具體的教與學的過程中。

只有學生主動參與并積極作為的課堂才是真正意義上的有效課堂，情境教學最為核心的本質就在于誘發學生這種積極、正向的情感，促進學生主體意識的覺醒，學會在各種認知情境中能夠發揮自身的主觀能動性，從具體形象的數學表象、模型或概念中實現理性的頓悟，不斷獲得學習的成功體驗，各種創造之花也會盛開整個小學數學課堂，精彩、唯美的課堂氛圍也會“如期而至”。所以，當前的小學數學教學應該更多地研討情境教學所能為孩子帶來的具體情感、認知、智力等方面的促進作用，將思維長期被“綁架”的學生們成功解救出來，讓他們能夠真正以主人翁的地位投入精彩的數學課堂學習和探究情境中。